domingo, 10 de maio de 2009

Educar é colaborar com Deus, e é na educação dos filhos que se revelam as virtudes dos pais.

Feliz dia das mães!!!

terça-feira, 5 de maio de 2009

A imprescindível ( r ) evolução dos blogues educativos



Quando uma ferramenta está bem afiada os efeitos que ela desencadeia são espetaculares. Você já experimentou usar uma tesoura ou cortador de unhas desamolado? Uma tristeza, não é mesmo? Já tentou escrever com uma caneta com a tinta falhando? Já tentou falar ou dar aula com a garganta emperrada? Já tentou ler com pouca luz? Já trabalhou ou estudou com o estômago reclamando alimento? Pois, meu prezado leitor, quando o assunto é educação as ferramentas de apoio precisam estar tinindo, caso contrário, o que pode ser feito com agilidade e eficiência segue naquele passinho de bêbado cambaleante.
Arquivo pessoal Doralice AraújoColegas professores: os blogues podem fazer convergências educacionais espetaculares
Eu gosto muito da ideia de computadores e de internet no interior das escolas, mas desde que estejam garantidas as habilidades de leitura e escrita na vida de todos, ou seja, crianças, jovens, professores e todo o pessoal de apoio, inclusive administrativo dominando muito bem a escrita com o lápis e a caneta, além da contagiante expressão oral, uma vez que estão envolvidos com a educação. A inversão desse quadro, apoiada por muita gente que desconhece a rotina em sala de aula, acarreta consequências entristecedoras ao panorama escolar. Quer exemplos?
> Profissionais das diversas áreas, egressos recentemente das universidades, não sabem escrever uma carta manuscrita , elaborar um relatório, organizar um projeto de pesquisa sem “colar” de outro, mais antigo.
> Vestibulandos e candidatos aos demais concursos temem as interpretações e redações, porque na horinha H não terão nem corretor ortográfico, nem “colinha” para olhar e segurar as dificuldades, sempre emergentes na escrita convencionalmente inaceitáveis nas avaliações institucionais.
Uma (r)evolução animadora
Vejo com muita alegria a invasão enriquecedora dos blogues educativos no universo da internet, mas é preciso preparar mais o meu colega professor aos desafios dessa comunicação, que exige ferramentas específicas e um domínio comunicativo assentado em propósitos educacionais de fato eficientes.Uma tristeza
No ano passado a condição materna permitiu a esta professora o exame diário do portal educacional do colégio onde minha fiha estuda. Ficava pasma ao ver os blogues bobinhos, cheinhos daqueles desenhinhos com moranguinhos, bonequinhas e outras coisinhas muito chamativas ao universo das primeiras séries escolares, entretanto, muito distante das necessidades e expectativas de um adolescente da 8ª série. Um detalhe: os alunos apareciam com comentários em grande número, mas porque uma intimação verbal dos professores em sala de aula lhes apontava para que fossem buscar e imprimir as tarefas de casa, postadas no blogue.
Meus colegas, sobretudo os de língua portuguesa devem primar pela boa escrita, que não precisa carregar pedantismo vocabular, nem construções sintáticas engenhosas, mas simplesmente comunicar bem e com todas as letras, além dos propósitos educacionais objetivamente delineados. Fazer um estudante visitar uma página eletrônica só para ir lá e imprimir uma tarefa escolar é um abuso à inteligência de quem sabe ligar o PC, localizar um arquivo no portal e imprimi-lo, você concorda comigo?
Uma alegria
Fiquei bem contente ao encontrar no suplemento Educação e Ensino, hoje encartado na Gazeta do Povo a reportagem “Professores plugados", de Ricardo Ampudia; confira - e se conhecer outras páginas sobre o assunto, não deixe de indicar o endereço de acesso. A educação é assunto de primeira ordem na vida de todos e as boas engrenagens merecem destaque.
Sugestões
Reeproduzi abaixo alguns links indicados na reportagem; examine-os, também.
> Edublogosfera
> Pedablogia
> Literalice
Caso você conheça ou mantenha um blogue educacional não hesite em indicar o endereço de acesso; será ótimo divulgar o imprescindível trabalho de convergência espetacular proporcionada pela internet educativa.
Até a próxima!

http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/blog/namira/?id=849229


domingo, 3 de maio de 2009

CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VYGOTSKI PARA A EDUCAÇÃO


Por Sérgio Roberto Kieling Franco


Certa vez um jornalista me perguntou para que serve o construtivismo. E isso me fez pensar bastante e cheguei à conclusão de que, a princípio, não serve para nada. Aliás, aqui é importante fazer uma generalização. As teorias, bem como as filosofias não servem para nada. Vocês devem estar achando estranho eu dizer isso, ainda mais quem me conhece há mais tempo e sabe do meu empenho em traduzir a teoria de Piaget em uma linguagem mais simples com o intuito de fazer os professores, ou mesmo os pais entenderem o construtivismo. É bem verdade que eu sempre fui um defensor das teorias. Sempre gostei de caracterizar meus cursos, minhas aulas, como espaços de reflexão teórica. Mas tudo isso não é incoerente com o que disse acima: que as teorias não servem para nada. De fato estou querendo afirmar que não é possível dar um caráter pragmático à teoria. Afinal, falando-se de educação, alguém pode conhecer profundamente uma série de teorias pedagógicas, e no entanto não ser um bom professor. Do mesmo modo todos nós conhecemos professores que não conhecem teorias, que agem muito mais por instinto e são excelentes na sala de aula. O problema é que intuição não garante profissionalismo. Uma coisa é saber utilizar procedimentos didáticos adequadamente, outra é ter critérios claros e precisos que nos auxiliem a julgar e a escolher os procedimentos a serem utilizados e também a fazer opções relativas a sua adaptação. Mas a construção desses critérios não algo que acontece da noite para o dia, nem provoca mudanças imediatas na nossa prática. É neste sentido que a teoria não tem uma utilização pragmática. Ou seja, não tem como ensinar alguém a ser construtivista em um curso de 40 horas de modo que ele saia dali como um professor radicalmente diferente, superando todas suas deficiências de formação e todos seus vícios neuróticos que marcam sua maneira de se relacionar na sala de aula. As duas teorias que são foco neste painel têm ainda uma característica peculiar: não são teorias pedagógicas. Apesar de exercerem enorme influência na prática pedagógica no mundo inteiro, sua aplicação está longe de ser imediata. Vygotski tem um certo privilégio em relação a Piaget, pelo fato de ter esboçado uma teoria psicológica, e há muito tempo a psicologia tem sido um dos pontos de apoio da pedagogia. Às vezes até mesmo tornando-se quase que o centro do pensamento pedagógico. Já a teoria de Piaget não pode ser encarada como uma teoria psicológica, pelo menos não no sentido usual que damos à Psicologia. A preocupação de Piaget era epistemológica, ou seja, explicar como pode se produzir o conhecimento científico e as ciências. Para chegar a isso ele teve de fazer um caminho pela Psicologia, já que a proposta dele era de uma Epistemologia científica, baseada em pesquisas experimentais e não em especulações filosóficas. Por isso a opção por fazer uma Epistemologia Genética. Por outro lado Piaget leva uma vantagem sobre Vygotski por ter construído uma teoria muito sólida, fundamentada em pesquisas realizadas durante aproximadamente 50 anos. tendo tido o tempo que Vygotski não teve, e sem a censura que este teve, para fazer as correções de rumo e construir um "edifício teórico" majestoso. Se essas teorias não são pedagógicas. Se as teorias, especialmente aquelas que se relacionam indiretamente com nossa prática, não têm utilidade, então para que conhecê-las? Costumo dizer que uma teoria é como um par de óculos. Por se tratar de uma tentativa de explicação da realidade nos faz enxergar de maneira diferente essa realidade. O diferencial dessas duas teorias em relação a outras tantas que foram aproveitadas nos meios pedagógicos é que se tratam de concepções dialéticas. Ou seja, ambas procuram superar a visão linear que enfatiza o processo de desenvolvimento, ou mesmo de aprendizagem do sujeito, de fora para dentro ou de dentro para fora. Isso quer dizer que são teorias interacionistas. Alguém poderá estar se perguntando se não estou distorcendo, afinal é costume dizer-se que Vygotski é interacionista, enquanto que Piaget é construtivista. Trata-se neste caso de uma simplificação feita pelos carimbadores de plantão que precisam estar o tempo todo classificando as teorias, as propostas, as políticas, e que às vezes nem sequer conhecem direito o que estão a carimbar. Realmente Piaget deu ênfase em seus estudos ao caráter construtivo, ou seja, das construções realizadas pelo sujeito. Já Vygotski deu ênfase aos processos de trocas, ou seja, de interação do sujeito com seu meio, principalmente seu meio social e cultural. O que os carimbadores esquecem é que para Piaget as construções são possíveis graças à interação do sujeito com seu meio (físico e social), e ao enfatizar a ação como o princípio básico, está afirmando exatamente a impossibilidade de haver construções sem a interação. O problema todo está na dificuldade de se compreender o que seja interação, já que a tradição ocidental, e portanto também o senso comum, se baseiam em concepções lineares e não dialéticas. Um exemplo disso é a pergunta muitas vezes repetidas nas discussões pedagógicas e psicológicas: " o que pesa mais: o que vem de dentro ou o que vem de fora?" A compreensão da realidade de forma dialética (interacionista) nos exige compreender que não se pode ficar procurando o vencedor na batalha entre o que é de dentro e o que é de fora. É por isso que Piaget propõe outro questionamento que é como o de dentro e o de fora se relacionam. Por isso que não tem nada de construtivista (muito menos de interacionista) a prática pedagógica que se funda em "deixar que o aluno construa sozinho, sem interferência do professor". Assim como não tem nada de construtivista aquela que quer fazer com que os alunos se tornem alfabéticos até o final de tal bimestre, como se fosse possível controlar a aprendizagem desses alunos. Penso que as contribuições dessas teorias para a prática pedagógica passam necessariamente pela possibilidade de se compreender melhor a dinâmica dos processos que acontecem no ato de ensinar/aprender. É neste sentido que podemos visualizar a contribuição da teoria piagetiana, em primeiro lugar (em ordem temporal de acontecimento na educação e não em ordem de importância) a compreensão dos estágios do desenvolvimento cognitivo. Piaget faz uma demonstração tácita de que a criança pensa de modo diferente do adulto, demonstrando inclusive as estruturas de conjunto que caracterizam cada estágio, possibilitando que se possa entender melhor como a criança pensa, sem fazer dela um adulto em miniatura nem reduzi-la à condição de um bichinho que precisa ser treinado para se transformar (de fora para dentro) em um adulto. Claro que uma leitura linear dessa teorização sobre os estágios fez com que se fizesse afirmações incoerentes com a concepção piagetiana, como por exemplo, o que se pregou por muito tempo, de que não se pode ensinar a criança nem além nem aquém do estágio em que ela está. Transformava-se assim os estágios em uma camisa de força. Este tipo de afirmação não contempla a concepção dialética que tem como base a dinamicidade dos processos e que a criança, ou o aprendiz vai movimentar-se com as estruturas previamente construídas por ele para compreender o novo, inclusive resgatando processos mais primitivos, se for o caso, mas por outro lado, se esse conhecimento ensinado não for de certo modo além das capacidades do aluno, ele não ficará desafiado a construir novas estruturas. O interessante é que isso fica muito mais didático na explicação vygotskiana da zona de desenvolvimento proximal. Uma outra contribuição largamente conhecida da teoria piagetiana para a Educação são as descobertas da Emilia Ferreiro a respeito da psicogênese da língua escrita. Compreender que o alfabetizando não aprende a escrever porque copia o que lhe é mostrado, mas porque formula hipóteses explicativas para o mecanismo da escrita nos fez dar um salto qualitativo enorme para uma alfabetização mais eficaz, além de nos ajudar a compreender certos fenômenos classificados sob o carimbo da disgrafia, ou da disortografia. Há um conceito de Piaget ainda pouco explorado na literatura mas que pode nos ajudar a compreender de forma bem mais completa o processo de aquisição de conhecimentos, e, por extensão, de aprendizagem. Trata-se da noção de abstração reflexionante. A teoria da abstração nos demonstra como podemos construir novidades no nosso pensamento. Através dela Piaget pôde demonstrar de forma mais completa porque não se ensina de forma determinista um conhecimento novo. Porque esse conhecimento não é fruto nem da maturação do aprendente nem da imposição do ensinante ou do material didático, ou mesmo da experiência empírica (desculpem a redundância). Ao afirmar que todo conhecimento novo é construído porque se retira essa novidade das coordenações das ações ou das coordenações das coordenações de ações, e não diretamente dos observáveis (objetos e ações), Piaget está nos mostrando que não basta apresentar o conteúdo para que o aluno aprenda. É preciso criar situações para que esse aluno estabeleça relações. Para que faça relações entre relações, de modo que faça construções renovadas e reinvente as noções que se está querendo que ele aprenda. Só assim se alcança a compreensão de um conhecimento. É nesta perspectiva que faz sentido a frase de Piaget de que "tudo que se ensina à criança a impede de inventar ou de descobrir". Gostaria de centrar-me mais neste aspecto de trabalhar as relações. Quanto mais estudo Piaget, Vygotski, Paulo Freire e outros, e quanto mais discuto e converso com professores que estão no dia-a-dia da escola lutando para que seus alunos não se tornem simplesmente repetidores de matéria, mas que aprendam a lidar melhor com o mundo (e não serem lidados pelo mundo) utilizando os conteúdos ensinados na escola, mais me convenço de que o centro do trabalho educativo devem ser as relações e não os conteúdos. Não estou dizendo que os conteúdos não sejam importantes, mas se a possibilidade da construção de noções novas está no estabelecimento de relações sobre relações ou coordenações sobre coordenações, o nosso aluno só poderá compreender o que lhe ensinamos se dermos oportunidade para que ele estabeleça relações diversas (muito mais do que aquelas poucas que nós como professores podemos preparar para que ele faça) dos vários aspectos que compõe o conteúdo e do conteúdo com outros conteúdos e situações. Afinal, como Piaget demonstra bem, através de conceitos como o da implicação significante, que são as relações que nos possibilitam dar significação. e essa significação depende portanto das ações que o sujeito executa, que são na verdade interações e não simplesmente da significação apontada pelos outros que o rodeiam. Para finalizar quero reforçar a idéia de que as teorias de Piaget e de Vygotski vão ser importantes para a educação à medida em que nos ajudarem a ver de modo diferente os fenômenos que envolvem a mesma. Elas não são de forma alguma a panacéia dos problemas da educação. No entanto não acredito em nenhum caminho que se possa trilhar na educação, desde a Psicopedagogia, até a gestão escolar que não parta de princípios dialéticos, que entenda que a realidade não é explicável a partir de um esquema simplório de causa/efeito ou antes/depois, mas sim de uma compreensão de que essa realidade se organiza como rede de relações, e que, portanto, toda iniciativa deve ter presente que não terá condições de mudar tudo, mas que não deixará de dar sua marca. É neste sentido que faz-se necessário buscar um complemento para as contribuições desses dois mestres do século XX em outros não menos brilhantes como Freud e Paulo Freire, bem como em tantos outros que nos abrem a perspectiva de uma compreensão dialética dos fenômenos educacionais. Neste sentido não me parece necessário constituir nenhum construtivismo pós ou dêutero-piagetiano, o que precisamos é construir uma teoria pedagógica que dê conta mais proximamente dessa dinâmica da rede, embora a compreensão total dessa rede seja impossível.

GRIPE SUINA É BOM SABER

Existem vários tipos de vírus de gripe suína?
A crise atual é causada por qual vírus?Há quatro tipos principais de gripe suína: H1N1, H1N2, H3N1 e H3N2.


Cada tipo é nomeado de acordo com a variante das proteínas externas que ele possui.Um vírus pode ser mais letal que o outro? Por quê?Sim. Isso vai depender de quão diferente o vírus é de outros anteriores, pois um vírus muito diferente não encontra imunidade prévia.
Também é importante o tipo de resposta imune que ele desencadeia.
Aparentemente, a linhagem que causou a gripe espanhola em 1918 produz uma resposta imune muito violenta nos infectados.Interações entre o vírus e as células infectadas, que propiciem uma replicação maior, por exemplo, com certeza têm um papel importante, mas ainda não está claro como isso acontece.Há como impedir que o vírus seja passado de pessoa para pessoa?Os métodos mais eficazes são o tratamento dos doentes e evitar eventos que aglomerem multidões. Individualmente, lavar as mãos é uma das formas mais eficientes de se proteger. Não tenho claro se as máscaras respiratórias realmente protegem as pessoas de contrair o vírus ou impedem os infectados de contaminarem outras pessoas.


As vacinas contra a gripe suína são eficientes?Para que a vacina atual seja eficiente contra o H1N1, é necessário que pedaços dele sejam utilizados na formulação. Mesmo que isso aconteça, vacinas contra a gripe costumam ser planejadas com meses de antecedência, pois demoram para ser produzidas em quantidade suficiente, e o vírus muta muito e pode "escapar" da vacina. Ainda não sabemos qual o tipo de mutação que o vírus pode sofrer, de modo que, mesmo se começarmos a produzir vacinas agora, elas podem ser apenas parcialmente eficazes.Por que essa epidemia pode ser considerada perigosa?Por uma série de motivos.
Trata-se de um vírus bem diferente do que circula entre humanos e, possivelmente, não temos anticorpos para ele.
O vírus da gripe aviária é muito letal, mas não consegue se espalhar de humanos para humanos, possivelmente porque é bem adaptado para o tipo receptor (proteínas que ele usa para se ligar), mais comum em aves.
Mas o vírus da gripe suína usa receptores de mamíferos, e já se mostrou eficiente na transmissão entre humanos, tanto que o WHO subiu o nível de alerta para 4.Já foi levantado também que o vírus da gripe suína pode estar matando jovens, que possuem um sistema imune em bom estado, e isso é muito preocupante.
Essa é uma característica (até agora) única do vírus de 1918. Ainda não sabemos qual a letalidade do vírus, uma vez que não está nem claro qual o número real de infectados.O que é pandemia e quais os riscos?Pandemia é o nome que damos para uma epidemia generalizada, que atinge muitas pessoas.
É difícil de avaliar os riscos atualmente, não sabemos o número real de infectados. Por isso, o WHO classifica o risco de uma pandemia em estágios de alerta.
Independente de este vírus causar uma pandemia, outro fator importante é a letalidade que ele pode atingir, que, como disse, ainda não sabemos.
Referências: http://scienceblogs.com.br

JOSÉ PACHECO E A ESCOLA DA PONTE



Escola da Ponte: um exemplo prático de uma Nova Escola !


1 - Por que a Escola da Ponte existe tal qual ela é? Não será por mero capricho. Foi sendo construída ao longo de quase trinta anos, sobre as ruínas de um modelo de escola tradicional, que somente engendrava (e ainda engendra.) insucesso, abandono, exclusão.O que a distingue de muitas escolas é mais o fato de poucos vestígios da Escola dita tradicional nela poderem ser referenciados. Distingue-a a elevada qualidade das aprendizagens. Distingue-a, sobretudo a qualidade da relação entre as pessoas que nela habitam, e que pode ser partilhada por aqueles que a visitam. Existe para provar que uma escola pública para todos não é incompatível com a garantia da qualidade e da excelência acadêmica.


2 - Como se dá a organização do trabalho na Escola da Ponte? Qual o papel do aluno nesta organização?Na atual situação da Ponte (de "crise de crescimento"), não poderei falar de uma "autonomia total" no trabalho dos alunos. E, mesmo em tempo dito normal, a autonomia é sempre algo que se reaprende todos os dias. Os alunos elaboram os seus planos, não há um plano igual a outro, mas para aí chegar, as crianças e jovens fazem um longo caminho de múltiplas aprendizagens.Aprendem a ser autônomos, mas não a serem "umbiguistas". Aprendem que a sua liberdade começa onde começa a liberdade do outro. E sabem distinguir liberdade de libertinagem. As nossas crianças não são educadas apenas para a autonomia, mas através dela, nas margens de uma liberdade matizada pela exigência da responsabilidade. Buscamos uma escola de cidadãos indispensável ao entendimento e à prática da democracia. Procuramos, no mais ínfimo pormenor da relação educativa, formar o cidadão sensível e fraterno. Para exercer a solidariedade é necessário compreendê-la, vivê-la em todo e qualquer momento. Na Ponte, cada criança age como participante de um projeto de preparação para a cidadania no exercício da cidadania. O aluno sente-se participante e, também por essa razão, as aprendizagens que realiza são significativas e integradoras.


3 - Como acontece, na Escola da Ponte, a relação entre o desenvolvimento de competências e a necessidade de se cumprir o programa determinado pelo currículo objetivo, baseado no currículo nacional?Para além de reproduzirem um modelo obsoleto e produzirem insucesso, muitas escolas descuram dimensões formativas essenciais, sob o pretexto de nem sequer "terem tempo para dar o programa oficial". Sem nos abstrairmos dos objetivos de instrução, é necessário conferir atenção à formação pessoal e social dos alunos. A excelência acadêmica, que todas as escolas deverão visar, terá de ser concomitante com o contemplar da dimensão da educação dos afetos, da emoção, a dimensão estética.As aprendizagens vão a par. O domínio atitudinal não é independente do domínio cognitivo. Envolvidos numa estrutura que propicia uma aprendizagem ativa, os alunos da Ponte aprendem a ser pessoas e a verem os outros como pessoas, adquirem competências essenciais e apreendem todo o programa contido no currículo nacional. A descrição dos dispositivos que permitem esse duplo objetivo seria muito extensa. Melhor será fazer uma visita à escola e ouvir as explicações das crianças.


4 - Qual a função da tecnologia/computadores na escola?As tecnologias de informação e comunicação são mais um (importante) dispositivo pedagógico. Nos computadores, os alunos produzem texto, elaboram gráficos, desenham projetos. Na Internet, procuram e selecionam (criticamente) informação que, depois, tratam, reelaboram e comunicam aos outros.


5 - Mudar o foco para o desenvolvimento de competências e habilidades implica, além da mudança de postura da escola, um trabalho pedagógico integrado em que se definam as responsabilidades de cada professor nessa tarefa. Como isso foi "resolvido" na Escola da Ponte? Que tipo de atividades formativas foram/são realizadas com o professor? Quais são as competências imprescindíveis que um professor deve possuir para realizar seu trabalho na Escola da Ponte?No campo da formação (como em tudo.), estamos ainda a começar. Nos anos setenta, o círculo de estudo foi o alfobre da formação que viabilizou o exercício de uma praxeologia fundadora das primeiras mudanças. Nos anos oitenta, a necessidade de especialização sem riscos de disciplinarização fez rumar à Universidade. Mas a formação essencial é feita aprendendo com quem aprende. E há o ritual dos encontros semanais de professores e mensais com os pais dos nossos alunos.Os professores são trabalhadores da educação ao serviço de um projeto que uma comunidade adota.Partindo desta definição do conceito de professor, a sua cultura pessoal e profissional reformular-se-ia - e o seu estatuto social ficaria mais valorizado - se livremente aderisse ao "projeto do seu sonho" e responsavelmente assumisse o cumprimento dos objetivos desse projeto.A competência básica dos professore que contratamos (o contrato de autonomia permite que, ao contrário do que acontece nas restantes escolas da rede pública, a Ponte possa escolher os seus professores) será o ser pessoa. Onde não existir uma pessoa, não será possível colocar um profissional professor.Os professores da Ponte aprendem a potenciar a sua formação experiencial (quase sempre forjada no ensino dito tradicional) e a reelaborar a sua cultura pessoal e profissional. Aprendem a abandonar, sem inseguranças, o seu anterior refúgio de sala de aula, para passarem a partilhar espaços comuns, no exercício de uma solidariedade que substitui o tradicional umbiguismo docente.


6 - Como você definiria a gestão da Escola da Ponte?É marcada pela simplicidade dos processos e pela eficácia. Cumpre-se o primado da pedagogia sobre o da administração. Pôs-se fim à burocracia.


7 - Como as famílias dos alunos reagem com a metodologia adotada na escola?Os projetos são objetos frágeis, precários, sujeitos a contingências...Houve um tempo de criação de sustentabilidade do projeto, de os pais aprenderem e de nós aprendermos com eles, o tempo de as crianças se adaptarem a novos modos de aprender e de nós adaptarmos a escola a todos e a cada um. Depois, houve ainda o tempo de fundamentar. Trinta anos depois, veio o tempo de consolidar e recomeçar.Os pais são pessoas inteligentes e desejam o melhor para os seus filhos.Quando lhes é explicado o porquê da mudança, compreendem e aceitam a mudança. Quando os pais crescem com o projeto, defendem-no. E, quando muitos pais já são ex-alunos da Ponte, tudo fica mais simples.A Ponte é uma escola pública, mas a sua racionalidade e prática nada tem a ver com o modelo de escola pública instituído. Contrariamos a lei quando ela se opunha a que fizéssemos dos nossos alunos seres mais sábios, mais felizes e mais pessoas. Transgredimos fundamentando a transgressão. Foi suficiente.


8 - Para a Escola, o que significou o Contrato de Autonomia assinado com o Ministério da Educação no início deste ano?O primeiro "contrato de autonomia" alguma vez firmado entre uma escola pública e o Estado significa o reconhecimento da qualidade do projeto "Fazer a Ponte", a "legalização" do projeto (quase tudo o que foi instituído na Ponte não tinha cobertura legal.), bem como novas responsabilidades.E talvez inaugure uma nova era, motivando outras escolas para a assunção de uma efetiva autonomia.


9 - Na sua opinião, que significado a Escola da Ponte tem para seus alunos, seus professores e a comunidade?Talvez o dar sentido às suas vidas, dando sentido à escola.10 - E para você?Para um professor aposentado como eu significa continuar lá, enquanto mo consentirem e eu me considerar útil.Continuo dirigindo os meus passos para a Ponte, por solidariedade para com aqueles que dão continuidade ao projeto, e por considerar que tudo o que foi construído em quase trinta anos não foi mais que um andaime.É da natureza de qualquer projeto estar sempre em fase instituinte. E , na Educação, está sempre quase tudo por fazer.

LEIA



Ler é o melhor remédio


Leia Jornal


Leia outdoor


Leia letreiros da estação de trem


Leia os preços do supermercado


Leia alguém


Ler é a melhor comédia


Leia etiqueta jeans


Leia histórias em quadrinhos


Leia a continha do bar


Leia a bula de remédio


Leia a página do ano passado perdida no canto da pia enrolando chuchus(...)


Leia a vida...


Leia os olhos, leia as mãos, os lábios e os desejos das pessoas,


Leia a interação que ocorre ou não entre física, geografia, informática, trabalho, miséria e chateaçãoLeia as impossibilidades;


Leia ainda mais as esperanças


Leia o que lhe der na telha, mas leia e as idéias virão.


Luis Fernando Veríssimo

JESUS, MODELO DE MESTRE


mensagens de esperança


Ele era claro, preciso, objetivo seu quadro era o chão,


O giz - seu próprio dedo. Usava como ilustração o que mais perto estava. E à vista de todos!Como uma árvore, a natureza uma criança. Tinha apenas duas turmas de alunos: Os doze e a multidão. Sua sala de aula tinha por teto o céu. E por banco a própria relva.


Dava, às vezes, aulas particulares, como à Samaritana. Aulas audiovisuais, enquanto caminhava, Aulas diurnas , noturnas … como a Nicodemos. Ensinava no mar, em terra firme, no monte ou em casa,No templo ou caminhando . O esboço de suas aulas estava em sua própria mente;Preparava-o, preparando-se em Oração ao Pai . Incansável MESTRE , Seu tempo de ensinar era SEMPRE.

Ensinar é



Semear... Amor... Afeto... Conhecimento... Sabedoria... Carinho...


O que importa na vida não é o ponto de partida, mas sim a caminhada.


Caminhando e semeando, no fim terás o que colher.


Nayara

Rubem Alves



"O estudo da gramática não faz poetas. O estudo da harmonia não faz compositores. O estudo da psicologia não faz pessoas equilibradas. O estudo das "ciências da educação" não faz educadores. Educadores não podem ser produzidos. Educadores nascem. O que se pode fazer é ajudá-los a nascer. Para isso eu falo e escrevo: para que eles tenham coragem de nascer. Quero educar os educadores. E isso me dá grande prazer porque não existe coisa mais importante que educar. Pela educação o indivíduo se torna mais apto para viver: aprende a pensar e a resolver os problemas práticos da vida. Pela educação ele se torna mais sensível e mais rico interiormente, o que faz dele uma pessoa mais bonita, mais feliz e mais capaz de conviver com os outros. A maioria dos problemas da sociedade se resolveria se os indivíduos tivessem aprendido a pensar. Por não saber pensar tomamos as decisões políticas que não deveríamos tomar".
(Rubem Alves)

"Ensinar exige estética e ética"



Paulo Freire


A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de mãos dadas. Cada vez me convenço mais de que, desperta com relação à possibilidade de enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e de pureza. Uma crítica permanente aos desvios fáceis com que somos tentados, às vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar.

Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente formar.

Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar aos alunos, às vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrário, demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos . Supõe a disponibilidade à revisão dos achados, reconhece não apenas a possibilidade de mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo. Mas como não há pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda - exige o pensar certo - que assuma a mudança operada. Do ponto de vista do pensar certo não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. É que todo pensar certo é radicalmente coerente.

[...]

Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação.

É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo.


FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São Paulo : Paz e Terra, 2000. p 36-37 e 39


"A beleza existe em todo lugar. Depende do nosso olhar, da nossa sensibilidade; depende da nossa consciência, do nosso trabalho e do nosso cuidado. A beleza existe porque o ser humano é capaz de sonhar".
GADOTTI, Moacir - 2003

Os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais


"Os PCNs são uma medida educacional voltada para a implantação do modelo mercadológico que o Banco Mundial propôs para a educação brasileira. O que guia a política educacional para a educação básica é a avaliação sob a forma de testes, os “provões”."
A Introdução aos PCNs Foram elaborados PCNs das seguintes disciplinas:

1. Língua Portuguesa
2. Matemática
3. Ciências Naturais
4. História e Geografia
5. Arte
6. Educação Física

Os PCNs são definidos como referências de qualidade para a educação no ensino fundamental em todo o Brasil. Ou seja, quem os escreveu pensou neles como “uma referência curricular comum para todo o País”. O documento de introdução aos PCNs sustenta a necessidade dessa referência comum para toda a Nação porque afirma que fortaleceria a unidade nacional e a responsabilidade do governo Federal para com a Educação. Os PCNs não se auto-denominam um currículo acabado e obrigatório, mas o seu nível de detalhamento torna-os o currículo do ensino fundamental. E embora haja muitas citações sobre o respeito às “especificidades locais, o que exigiria um trabalho de escuta e pesquisa por parte dos elaboradores do documento, a centralização é a marca dessa política educacional”.

Com existência prevista no Plano Decenal de Educação (1993-2003), os PCNs pretendem orientar as ações educativas no ensino obrigatório e, assim, melhorar a qualidade do ensino nas escolas brasileiras. Contudo, é duvidosa a melhoria da educação brasileira através dos PCNs. Já a partir do seu processo de elaboração, destacam-se três observações (Cunha, 1996):

1. A pressa, por parte do governo federal, foi a característica marcante na preparação dos PCNs. O MEC havia encomendado para a Fundação Carlos Chagas uma pesquisa sobre os currículos de 21 estados e do Distrito Federal. Essa pesquisa serviria para informar o MEC das várias Propostas Curriculares Oficiais e fornecer subsídio para a elaboração dos PCNS. Porém, na mesma sessão em que os resultados dessa pesquisa foram divulgados, o MEC já apresentou a primeira versão dos PCNs pronta. A pesquisa encomendada à FCC serviria apenas para justificar as opções já tomadas pelos dirigentes e para desqualificar o esforço de estados e municípios em melhorar a educação pública, tornando as medidas atuais a única possibilidade de melhora do fracasso educacional do país.

2. Deste modo, também a universidade não foi ouvida na preparação dos PCNs. Na proposta de governo de Fernando Henrique Cardoso, o ensino básico partiria das contribuições científicas e tecnológicas da universidade. Há, portanto, uma contradição entre a posição da universidade proclamada na proposta do então candidato FHC e a posição que a universidade ocupa de fato em seu governo. Vale notar que, os PCNs não foram elaborados a partir de uma convocação dos docentes e pesquisadores das universidades, mas por professores e professoras de uma escola privada de São Paulo e por César Coll, um consultor espanhol. Tal processo de elaboração torna nula a propaganda que o documento de introdução aos PCNs faz, ao afirmarem que eles resultam de “pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental e experiências de sala de aula difundidas em encontros seminários e publicações.”

3. Os PCNs são uma medida educacional voltada para a implantação do modelo mercadológico que o Banco Mundial propôs para a educação brasileira. O que guia a política educacional para a educação básica é a avaliação sob a forma de testes, os “provões”. Nessa concepção prepara-se primeiro o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) para depois pensar sobre o currículo. Os PCNs são fragmentos de uma política educacional mal definida. Uma política educacional mais preocupada em medir o rendimento dos alunos das escolas, do que em construir um consenso sobre o que e quem deve ser avaliado.

Na introdução aos PCNs, as taxas de promoção, repetência e evasão do ensino fundamental são utilizadas como indicadores de melhoria do rendimento escolar. Os programas de aceleração do fluxo escolar, como as conhecidas “recuperações de verão”, são apresentados como responsáveis pela queda das taxas médias de repetência, evasão e conseqüente aumento das taxas de promoção. Essas taxas mostram a concepção de escola contida nos PCNs: a escola socialmente onipotente e que fracassa na sua missão educativa devido, exclusivamente, aos seus problemas internos (Cunha, 1996, p.64).

Pensar a escola como onipotente significa pensá-la como a única instituição social responsável pela transformação social. Assim, a escola é percebida como se estivesse “acima” da sociedade e, portanto, não sofresse a ação de causas externas para o fracasso escolar. A desigualdade na distribuição na renda e a pobreza de grande parte da população são causas externas para o insucesso da escola no Brasil. Contudo, os PCNs não levam tais fatores em conta e, ainda, afirmam que os recursos aplicados em educação em nosso país não são insuficientes, mas apenas mal aplicados.

Para comprovar essa concepção e apresentar os PCNs como solução, as principais tendências pedagógicas na educação brasileira são descritas tendenciosamente e responsabilizadas pela ineficiência do ensino brasileiro. Para isso, são citadas a “pedagogia tradicional”, a “pedagogia renovada”, a “pedagogia libertadora”, a “pedagogia crítico-social dos conteúdos” e as influências da “psicologia genética” para a educação. Vale notar que tais expressões não são correntes nas escolas e entre as professoras, mas apenas de domínio acadêmico.

Na introdução aos PCNs, não há uma alternativa de correção ou reformulação a partir do que já existe como experiência nas escolas brasileiras. Optou-se por substituir toda e qualquer orientação pedagógica pelo modelo que as pessoas que escreveram os PCNs pensam ser o ideal:
“A orientação proposta nos PCNs reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo.

Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é acabado, o que se propõe é uma visão de complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto do conhecimento é complexo de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, senão por reorganização do conhecimento. É também provisório, uma vez que não é possível chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem sua reconstrução.” (Introdução aos PCNs, 1997, p.44) O trecho citado expressa a escolha pela Psicologia e pelo Construtivismo, embora o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas seja uma exigência do Art.206 da Constituição (Azanha, 1996, p.10).

A “flexibilidade” e o respeito às diferenças pedagógicas regionais são muito citadas na introdução aos PCNs. Apesar disso, eles chegarão às professoras como uma imposição, causando insegurança em relação às suas práticas, a partir de um patrulhamento pretensamente fundado em verdades definitivas. Os PCNs, ainda, representarão uma diminuição da autonomia de Estados e Municípios. Por todas essas características, os PCNs ferem a Constituição e os ideais democráticos e científicos que tem como base a divergência. Esta seria o único caminho para o convívio político e o desenvolvimento do saber (Azanha, 1996, p. 12).

Apresentação dos Temas Transversais Segundo o documento de Apresentação dos TTs, eles são “questões sociais consideradas relevantes”, “problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal” (1997, p.64). Segundo tais critérios foram selecionados:

1. Ética

2. Meio Ambiente

3. Saúde

4. Pluralidade Cultural

5. Orientação Sexual.

Há a esperança, por parte dos idealizadores, que os TTs sejam debatidos no interior das disciplinas. O tratamento denominado transversal garantiria que os temas não fossem contemplados por apenas uma área do conhecimento, ou que constituíssem novas áreas.
Todas as áreas consideradas “convencionais” são responsabilizadas pelo acolhimento das questões dos TTs. Os conteúdos e objetivos das disciplinas devem visar aos temas considerados “da convivência social”. Deste modo, é muito salientado no documento de Apresentação dos TTs que estes devem ocupar o mesmo lugar de importância que as áreas dos PCNs. Contudo, colocar esta idéia em prática, depende de uma série de fatores.

É possível pensar sobre dois deles, os quais se contradizem e complementam:

1. A maioria dos temas corresponde a tópicos que, até nossos dias, foram oficialmente silenciados ou tratados de modo ambíguo, nas práticas escolares e sociais. Talvez, por esse motivo as professoras tenham tal aspecto como uma lacuna em sua formação. Deste modo, desenvolver o “projeto de educação comprometida com o desenvolvimento da capacidade que permitam intervir na realidade para transformá-la” (1997, p.27), proposto pelo texto de apresentação dos TTs seja algo distante das possibilidades de trabalho da maioria das educadoras. Assim como pode representar uma imposição e um tarefa impossível, em vista das características de sua formação para a docência, a organização dos conteúdos em torno de projetos, como prevê a política educacional em questão. Vale notar que, no documento de Apresentação dos TTs, há o reconhecimento da insuficiência da formação de professoras para o lido com as questões em pauta. Apesar disso, não são mencionadas alternativas para solucionar esse problema da formação inicial e em docência das professoras.

2. Por outro lado, o fato de conteúdos como Ética, Meio Ambiente ou Orientação Sexual não terem sido, até os dias de hoje, contemplados nos currículos oficiais não significa que não foram abordados em meio aos conteúdos e às múltiplas vivências e experiências escolares. Nesse sentido, a nova proposta de TTs estaria, mais uma vez, impondo a sua visão, sem considerar as demais em plena vigência nas realidades escolares. A inclusão dos TTs no currículo do ensino fundamental é justificada pela preocupação com a “formação integral do aluno”. Considerada, pelos idealizadores do documento, como situada fora da sociedade, à escola seria uma espécie de lugar de aprendizado das relações sociais. Como se entrasse na sociedade após a saída do sistema escolar, o aluno seria então um agente de transformação da sociedade. Deste modo, prevalece à concepção de escola onipotente, capaz de transformar toda a sociedade pela formação dos alunos (Cunha, 1996, p.65).

Finalmente, ainda que o documento de Apresentação afirme que o alvo do “ensino de valores” não é o controle do comportamento dos alunos, os TTs podem reforçar ainda mais a escola como espaço de defesa valores da cultura dominante e de posturas autoritárias.


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