quarta-feira, 16 de setembro de 2009

Educação Infantil, Ensino Fundamental e o Educador

Ensino Fundamental

Historicamente, no Brasil, a Educação Infantil tem sido encarada de diversas formas: como função de assistência social, como função sanitária ou higiênica e, mais recentemente, como função pedagógica, por entender a importância da primeira infância.
O atendimento às crianças de zero a cinco anos é reconhecido na Constituição Federal de 1988, passando a ser, um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca também o direito da criança a este atendimento. Reafirmando essas mudanças, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394/96 estabelece o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a cinco anos e a educação. A educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade (quando esta lei foi criada ainda não existia o ensino fundamental de nove anos), então, aparecem os PCNs para nortearem a educação infantil de 0 à 6 anos.
A função dos PCNs é contribuir com as políticas e programas de educação infantil, socializando informações, discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de técnicos, professores e demais profissionais da educação infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais.
Os PCNs da Educação Infantil foram escritos como referenciais e orientações pedagógicas para os profissionais docentes da educação infantil. Os professores podem utilizá-los para consultas, anotações, elaboração de projetos e discussões entre seus colegas e os familiares das crianças que atende. E como referencial, é uma proposta aberta, flexível e não obrigatória, que pode subsidiar os sistemas educacionais, favorecendo o diálogo, só tendo sentido se traduzir a vontade dos sujeitos envolvidos com a educação das crianças.
A criação destes referenciais visa garantir que as práticas implementadas pelas instituições proporcionem o desenvolvimento integral das crianças de até seis anos, em complementação à ação da família e da comunidade. Para garantir uma educação de qualidade, é imprescindível que as crianças tenham acesso a instituições com espaços coletivos adequados, profissionais formados e habilitados, material pedagógico e brinquedos de acordo com as faixas etárias.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade e será oferecida em: creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.
Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos, a qualidade das experiências oferecidas que podem contribuir para o exercício da cidadania devem estar embasadas no respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas em todas as suas diferenças, identificando no simples ato de brincar, uma forma de expressão, pensamento e comunicação, bem como seu acesso aos bens socioculturais disponíveis ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, pensamento, interação social, ética, estética, comunicação, socialização, atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade, pois ela tem direito, antes de tudo, de viver experiências prazerosas nas instituições.
O que faz uma criança em uma Escola de Educação Infantil? Brinca. Certamente brinca. Começa a fazer amigos, passa horas felizes convivendo com crianças e adultos que não são seus familiares, porém não é apenas isso o que acontece.
Até os 6 anos, a criança viverá uma das mais complexas fases do desenvolvimento humano, nos aspectos intelectual, emocional, social e motor, que será tanto mais rica quanto mais qualificadas forem as condições oferecidas pelo ambiente e pelos adultos que a cercam.
Uma escola precisa ser mais do que um lugar agradável, onde se brinca. Deve ser um espaço estimulante, educativo, seguro, afetivo, com professores realmente preparados para acompanhar a criança nesse processo intenso e cotidiano de descobertas e de crescimento. Precisa propiciar a possibilidade de uma base sólida que influenciará todo o desenvolvimento futuro dessa criança, sem abrir mão de ser um espaço para o livre brincar, de ser um ambiente extremamente afetivo, com um cotidiano rico e diversificado de situações de aprendizagem planejadas para desenvolver as linguagens, as emoções e estabelecer os pilares para o pensamento autônomo.
Toda escola de Educação Infantil precisa desenvolver na criança sua capacidade de aprender a aprender, de pensar, conviver num ambiente democrático, fazendo-a sentir-se segura e acolhida no ambiente escolar, utilizando este novo espaço para ampliar suas relações sociais e afetivas, socializar-se, a fim de construir sua autonomia, respeitar a diversidade, interagir com o meio de maneira independente, alerta e curiosa. Isto é, estabelecendo relações e questionamentos de acordo com os conhecimentos prévios de que dispõe, suas idéias originais e as novas informações que recebe e assim, apropriar-se dos mais diferentes tipos de linguagem, de acordo com as suas necessidades, utilizando-as para expressar o seu pensamento, suas emoções, podendo assim, compreender e comunicar-se com os outros
A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil deve ser orientada pelo princípio básico de procurar proporcionar, à criança, o desenvolvimento da autonomia, isto é, a capacidade de construir as suas próprias regras e meios de ação, que sejam flexíveis e possam ser negociadas com outras pessoas, sejam eles adultos ou crianças. Obviamente, esta construção não se esgota no período dos 0 aos 6 anos de idade, devido às próprias características do desenvolvimento infantil. Mas tal construção necessita ser iniciada nesta etapa da vida das crianças.
Bem como o ensino fundamental que é o período escolar obrigatório e indispensável para o desenvolvimento das crianças e jovens, já que é nessa fase que elas adquirem o domínio da escrita, da leitura, e do cálculo, conhecimento indispensável para a vida em nossa sociedade. O ensino fundamental era divido em duas etapas: da 1ª à 4ª série (antigamente chamada de primário), indicado para crianças de 7 a 10 anos; e da 5ª à 8ª (também chamada de ginásio), indicado para jovens de 11 a 14 anos.
O ensino fundamental, regulamentado por meio da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1996, sua origem remonta ao Ensino de Primeiro Grau, que promoveu a fusão dos antigos curso primário (com quatro a cinco anos de duração), e do curso ginasial, com quatro anos de duração, este último considerado, até 1971, ensino secundário, é uma das etapas da educação básica com de nove anos, sendo a matrícula, além de ser obrigatória para todas as crianças com idade entre seis e 14 anos, também é de responsabilidade dos pais ou responsáveis, do Estado pela garantia de vagas nas escolas públicas e da sociedade, por fazer valer a própria obrigatoriedade. A duração obrigatória do Ensino Fundamental foi ampliada de oito para nove anos pelo Projeto de Lei nº 3.675/04, passando a abranger a Classe de Alfabetização (fase anterior à 1ª série, com matrícula obrigatória aos seis anos) que, até então, não fazia parte do ciclo obrigatório (a alfabetização na rede pública e em parte da rede particular era realizada normalmente na 1ª série). Lei posterior (11.114/05) ainda deu prazo até 2010 para estados e municípios se adaptarem.
Cabe aos pais ou responsáveis pelo aluno em idade escolar a tarefa de matriculá-los e fazer com que eles freqüentem regularmente as aulas (e caso não façam isso, podem ser procurados pelo conselho tutelar e terão que responder por negligência). Por outro lado, é responsabilidade do Estado assegurar não apenas vagas em número suficiente para todos os alunos, mas também garantir o acesso a material didático, transporte, alimentação e assistência à saúde das crianças e jovens em idade escolar.
Para aqueles que não começaram ou terminaram o ensino fundamental na idade própria, é indicada a Educação de Jovens e Adultos (EJA), cursos supletivos nos quais a idade mínima para o ingresso é de 15 anos.
A Lei 11.114 de 16 de maio de 2005 estabeleceu como obrigação dos pais ou responsáveis a matrícula das crianças a partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental, aprovando a antecipação da escolaridade obrigatória no Brasil, que passa de 8 para 9 anos, o que acompanha tendência mundial já concretizada em grande parte dos países da Europa e da América do Sul, como Argentina e Chile. A inclusão de crianças de seis anos de idade já estava prevista na Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) -, e é uma das metas da educação fundamental no Plano Nacional de Educação (PNE).
Na prática, isso significa que Estados e municípios brasileiros serão obrigados a oferecer educação a todas as crianças a partir dos seis anos de idade. A lei de 2005 também esclarece que o prazo estabelecido para a adaptação a essa nova regra vai até 2010.
Por que o Ensino Fundamental a partir dos 6 anos?
O objetivo é assegurar a todas as crianças tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprendizado e, com isso, formação mais ampla. No entanto, não se trata de transferir para as crianças de seis anos os conteúdos e atividades da tradicional primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização dos conteúdos num Ensino Fundamental de nove anos, considerando o perfil dos alunos. Isso significa que os processos educativos precisam ser adequados à faixa etária das crianças ingressantes para que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental aconteça sem rupturas traumáticas para elas.
Como ficam os nove anos de trabalho no Ensino Fundamental? Como é a nomenclatura?
A nomenclatura que será dada ao primeiro ano do Ensino Fundamental, a partir de agora, não é o mais importante. Visando à uniformidade entre as múltiplas possibilidades de organização desse nível de ensino (séries, ciclos, outros).
As crianças de seis anos têm condições cognitivas necessárias a este aprendizado?
Existe o temor que a nova lei seja encarada como uma antecipação das práticas escolares típicas destinadas às crianças de sete para as de seis anos. Na verdade, pretende-se que a ampliação do Ensino Fundamental permita que haja mais tempo para esse aprendizado, considerando as diferenças culturais, sociais e psicológicas das crianças.
O ideal é que se leve de dois a três anos para alfabetizá-las, num trabalho mais interessante, menos neurótico, com cada criança no seu ritmo. Não precisam ser todos alfabetizados ao mesmo tempo, mas todos terão a oportunidade de começar o processo mais cedo, que hoje é dada só para alguns.
O fato de as crianças serem alfabetizadas formalmente a partir dos seis anos não constitui uma novidade no meio educacional brasileiro. Sabemos que um grande número de crianças que têm experiências relacionadas à alfabetização na instituição de Educação Infantil, ou mesmo em casa, demonstra tais condições. A idade cronológica não é, essencialmente, o aspecto definidor da maneira de ser da criança e de sua entrada no Ensino Fundamental. É muito importante que o professor trabalhe com as várias formas de expressão da criança, e que trabalhe com o desenvolvimento emocional, social e cognitivo dela. O processo de alfabetização não pode ser o único conteúdo.
Como a escola se integra nesse processo?
A mudança envolve todas as escolas brasileiras, tanto públicas quanto particulares, e poderá ser tratada, principalmente durante o processo de implantação, de maneira diferente pelas várias instituições (em razão do período de transição e cuja regulamentação é feita pelos Conselhos de Educação de cada Estado brasileiro). Entretanto, para as escolas que já têm a Educação Infantil e o Ensino Fundamental implantados, isso não significa fazer apenas uma modificação de nomenclatura, mas de organizar uma proposta de ensino própria para as crianças dessa idade e respectiva série.
Que material é utilizado para essa nova série? Qual o conteúdo pedagógico desse primeiro ano?
O parecer 18/05 alerta para que não se perca a identidade pedagógica dessa etapa educacional - último ano da Educação Infantil (legislação anterior) ou ano inicial do Ensino Fundamental (nova legislação). Isso significa a universalização da educação para crianças a partir de 6 anos no âmbito do Ensino Fundamental. Havendo mais tempo para ensinar, a escola terá mais condições de planejar seu trabalho, propiciando experiências pedagógicas e culturais mais significativas, pois esta série constitui um conjunto de atividades organizadas para alfabetizar letrando, isto é, introduz o aluno num processo gradativo em que ele não só irá codificar ou decodificar, mas aprenderá a usar a leitura e a escrita para exercer uma prática social em que a escrita é necessária.
Assim sendo, o educador precisa ter em mente seus objetivos, a fim de avaliar as atividades que ele planeja e as suas próprias atitudes, observando se elas atendem o desenvolvimento dessas crianças de acordo com suas faixas etárias. Deve atuar de maneira extremamente próxima às crianças, lembrando que na educação infantil, o simples brincar é educar, educar é cuidar e que avaliar o desenvolvimento do grupo onde atua e de cada criança, em particular, precisa ser feito, porém, jamais compará-las umas às outras, compreendendo que cada uma delas carrega histórias de vida e ritmos de desenvolvimento próprios, por exercer a mais refinada profissão. Um profissional na arte de melhorar o ser humano, um missionário no desenvolvimento da consciência que deve ser verdadeiramente estar comprometido com as pessoas, não somente com o conhecimento, mas acima de tudo com o bom uso desses conhecimentos.
Existe uma diferença entre ser professor e ser educador. O professor é um profissional comprometido apenas com o conhecimento e conteúdo. O educador é um profissional comprometido com o conhecimento a fim de evoluir a consciência do ser humano na sua complexidade.
Uma sociedade é formada por indivíduos muitas vezes, cheios de culturas, muitos conhecimentos, muitos argumentos e sem nenhuma consciência. Esta pessoa teve no seu convívio escolar um professor e não um educador. Ela aprendeu os conhecimentos de forma superficial e faz o mesmo uso na sua vida. No momento atual, as escolas estão carentes de educadores, carentes de consciência e carentes de valorização. Ser professor significa distanciar-se da sua real função na educação, e ligar-se no mundo do saber muito e comprometer-se com pouco. Este pensamento leva o professor a separar-se de sua missão e ver que o resultado do seu trabalho não é sua responsabilidade. Sua mente é parada, pensa que sabe tudo e não precisa aprender mais.
O educador sabe que seu o maior desafio é aprender sempre com seus educandos, pois, eles são gerações mais atualizadas do que a sua. Na visão dele, estas crianças são evoluções dos seres humanos. O educador sabe que somente com bom uso do conhecimento pode chegar a desenvolver nestes estudantes grandes consciências. O maior aliado do educador é o tempo. Sabe que grandes construções levam muito tempo e por isso a importância da confiança depositada nesta missão. Vendo a educação de hoje, percebe-se a necessidade urgente de educadores. Ser educador é ir além, é resgatar consciência, começando primeiramente com a sua própria. Aqui está o primeiro grande desafio da profissão, e muitos fazem a opção de serem apenas professores.
Estas palavras têm o intuito de chamar a consciência dos professores, para olharem a sua profissão, e ver a fundamental importância que ela exerce numa nação. Ver que sua profissão forma grandes sociedades. E ao contrário disso, também contribuiu para a deformação de muitas. A função do professor consciente é de resgatar e perceber sua importância na sociedade que está inserido. Ele precisa se perceber e transformar esta profissão em educadores de consciência. Desta forma estará exercendo o verdadeiro papel na prevenção social tão desejada, contra futuros profissionais inconscientes de suas funções. Educar as crianças é o mesmo que prevenir grandes desordens do futuro. Não há outro caminho a ser seguido.
Ainda, ser educador é trabalhar o desconhecido que mora dentro de cada criança, de modo que se torne claro aos seus olhos, para que assim se possa crescer. E ver a sua maravilhosa contribuição numa sociedade consciente e melhor. “Professor esta na hora de perceber dentro de si o que é ser verdadeiramente educador”. Valorize sua profissão e reconheça a sua função, que o reconhecimento que tanto se espera de outros comece primeiro com você. Reconheça os grandes educadores que contribuíram para que você hoje pudesse assumir esta profissão. E principalmente reconheça em você, o grande profissional que você se tornou. Trabalhe consciente que o reconhecimento tanto pessoal quanto profissional será uma realidade.




Fonte:
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A INFLUÊNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA ALFABETIZAÇÃO


"O melhor método de ensino é aquele que o professoroportuniza o fluir do saber empírico e instiga a dádiva da criação e recriação de seus educandos".
Roberto Giancaterino*

RESUMO
A criança ao se relacionar com o meio ambiente sente vontades, sentimentos e necessidades que são somadas à medida que o adulto lhe proporciona condições de explorar tudo o que a cerca, agindo de acordo com seu interesse. Essa conquista de espaço por parte da criança lhe dará suporte para um melhor conhecimento de seu corpo, de suas habilidades de movimento. Toda essa estimulação além de possibilitar uma adaptação motora favorece também o trabalho de um real desenvolvimento psicomotor. Dada a importância da ação psicomotora sobre a organização da personalidade da criança, é indispensável ao trabalho educativo que venha promover um melhor desenvolvimento de suas potencialidades, levando-se em conta os objetivos propostos e as atividades relativas à idade que melhor convir com suas características. O presente ensaio apresenta uma breve abordagem sobre a psicomotricidade e educação psicomotora como aliada do processo de alfabetização.
Palavras-chave: Educação,Psicomotricidade, Alfabetização, Criança.
O movimento é o meio pelo qual o indivíduo comunica-se e transforma o mundo que o rodeia. É nesta linha de expressão onde o corpo fala, que trataremos da psicomotricidade no presente trabalho. O corpo, a mente, o outro, o eu, a ação, o pensamento, a percepção, o real, o imaginário, a expressão, o afeto, estão estritamente ligados na criança desde a primeira idade e com o passar do tempo irão diferenciando-se e cada qual tomando sua função no desenvolvimento do indivíduo.
Lembrando das palavras de Wallon (1995) em que o movimento não é puramente um deslocamento no espaço, nem uma simples contração muscular, e sim, um significado de relação afetiva com o mundo, assim, para o autor, o movimento é a única expressão e o primeiro instrumento do psiquismo. Neste contexto, pode-se dizer que o desenvolvimento motor é precursor de todas as demais áreas.
Considerando a complexidade do ser humano, considera-se relevante conhecer caminhos que o educador possa explorar habilidades motoras, não deixando de lado a conquista da individualidade de cada criança no que diz respeito ao conhecimento de seu Eu. É neste sentido da aprendizagem construtiva, significativa e global, que a psicomotricidade trabalha fazendo da transmissão de conhecimento com um leque de "descobertas", pois se é a prática que nos ensina, vamos fazê-la voltada para uma realidade de mutações constantes.
A psicomotricidade deixou de ser estudada isoladamente: hoje, se encontra enriquecida com os estudos da via institivo-emocional, com os da linguagem, com os da imagem do corpo, com os aspectos perceptivo-gnósicos e práxicos e toda uma rede interdisciplinar que veio dar ao estudo do movimento humano uma dimensão mais científica e menos mecanicista.
Vale salientar que, hoje, vemos que o movimento é uma significação expressiva e intencional, é uma manifestação vital da pessoal humana, pois é pelo movimento que o envolvimento atinge o pensamento. É esta intenção que dá ao movimento um conteúdo de consciência. A psicomotricidade na fase de alfabetização aqui estudada traz no seu bojo o domínio da dependência entre pensamento e ação produzindo desenvolvimento, e ainda, suas contribuições na educação.
De Meur & Staes (1984) assinalam que: o intelecto se constrói a partir da atividade física. As funções motoras (movimento) não podem ser separadas do desenvolvimento intelectual (memória, atenção, raciocínio) nem da afetividade (emoções e sentimentos). Para que o ato de ler e escrever se processe adequadamente, é indispensável o domínio de habilidades a ele relacionado, considerando que essas habilidades são fundamentais manifestações psicomotoras.
Oliveira (1997) postula que é pela motricidade e pela visão que a criança descobreo mundo dos objetos, e é manipulando-os que ela redescobre o mundo; porém, estadescoberta a partir dos objetos só será verdadeiramente frutífera quando a criança for capaz de segurar e de largar, quando ela tiver adquirindo a noção de distância entre elae o objeto que ela manipula, quando o objeto não fizer mais parte de sua simplesatividade corporal indiferenciada.
Molinari e Sens (2002) afirmam que: a educação psicomotora nas séries iniciais do ensino fundamental atua como prevenção. Com ela podem ser evitados vários problemas como a má concentração, confusão no reconhecimento de palavras, confusão com letras e sílabas e outras dificuldades relacionadas à alfabetização. Uma criança cujo esquema corporal é mal formado não coordena bem os movimentos. Suas habilidades manuais tornam-se limitadas, a leitura perde a harmonia, o gesto vem após a palavra e o ritmo de leitura não é mantido, ou então, é paralisado no meio de uma palavra.
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola primária. Ela condiciona o processo de alfabetização; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar seu tempo, a adquirir habitualmente a coordenação de seus gestos e movimentos.
Para Fonseca (1996:142) a primeira necessidade seria, portanto:
(...) alfabetizar a linguagem do corpo e só então caminhar para as aprendizagens triviais que mais não são que investimentos perceptivo-motor ligados por coordenadas espaços-temporais e correlacionados por melodias rítmicas de integração e resposta.
É através do movimento que a criança integra os dados sensitivo-sensoriais que lhe permite adquirir a noção do seu corpo e a determinação de sua lateralidade. O desenvolvimento psicomotor da criança gira em torno de componentes fundamentais ao seu desenvolvimento como: esquema corporal, equilíbrio, coordenação, estruturação especial, temporal e lateralidade.
O esquema corporal diz respeito à consciência do próprio corpo, incorporando suas partes posturais e de atitudes tanto em repouso como em movimento. É preciso que a criança conheça e compreenda seu corpo para controlar melhores seus movimentos. Nessa conscientização de seu próprio corpo em diferentes posições, o domínio corporal é o primeiro elemento do comportamento, é através do movimento dinâmico que se consegue o controle do corpo e a percepção especial.
Fonseca (1996) destaca o caráter preventivo da psicomotricidade, afirmando ser a exploração do corpo, em termos de seus potenciais uma "propedêutica das aprendizagens escolares", especialmente, a alfabetização. Para o autor as atividades desenvolvidas na escola como a escrita, a leitura, o ditado, a redação, a cópia, o cálculo, o grafismo, e enfim, os movimentos estão ligados à evolução das possibilidades motoras e as dificuldades escolares estão, portanto, diretamente relacionadas aos aspectos psicomotores. Todavia, a Psicomotricidade, não pode ser analisada fora do comportamento e da aprendizagem, e este, para além de ser uma relação inteligível entre estímulos e respostas, é antes do mais, uma seqüência de ações, ou seja, uma seqüência espaço-temporal intencional.
PSICOMOTRICIDADE COMO CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO
A psicomotricidade como ciência da Educação, trabalha o movimento ao mesmo tempo em que põem em jogo as funções intelectuais. A ciência da motricidade humana teve sua pré-história na Educação Física, mas esta por si não se fundamenta como ciência, não se funda como teoria ou conceito. Assim, tal educação motora é ramo pedagógico da Ciência da Motricidade Humana que inclui a psicomotricidade, a dança, a recreação e reabilitação.
As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal não são mais que manifestações motoras. Durante toda primeira infância até os 3 anos a inteligência é a função a qual é imediata do desenvolvimento neuromuscular. Mais tarde a inteligência e a motricidade se tornam independentes rompendo sua simbiose que só reaparecem nos casos de retardamento mental.
A criança ao nascer é um ser indiferenciado e difuso, não consciente de si e de seu corpo, à medida que começa a se locomover, engatinhar, subir, descer escadas, entrar em contato com os outros, passa a tomar consciência de seu corpo e suas partes nas interligações. A partir desse momento percebe que é um individual independente da pessoa e cria um tipo de complicação vivida ao nível do corpo.
Pelasistematização do estudo do movimento procura-se a compreensão do homem e a vinculação entre a ciência (seu corpo teórico e coerência e a prática profissional) e a técnica (sua operacionalidade e eficiência). Desponta da necessidade de conhecer o ser humano através da sua motricidade a partir dos vínculos de dependência da cultura e da política, estabelecendo cientificamente relações de significação e organização entre o real e o possível (Lagrange, 1977:197).
Portanto, se tratamos do real, tratamos de movimento e movimento é psicomotricidade e esta tem seus objetivos que levam o indivíduo ao desenvolvimento global.
CONHECENDO O SISTEMA PSICOMOTOR HUMANO
Conforme Vayer & Toulouse (1982), o SPMH baseia-se em estruturas simétricas do sistema nervoso, compreendendo o tronco cerebral, o cerebelo, o mesencéfalo e o diencéfalo, que constituí a integração e a organização psicomotora da tonicidade, da equilibração e parte da lateralização e também de estruturas assimétricas compreendendo os dois hemisférios cerebrais, que asseguram a organização psicomotora da noção do corpo, da estruturação espaço-temporal e da praxia global e fina, exclusivas de espécie humana devido à sua complexidade organizativa e sistemática.
A dinâmica sistemática do SPMH requer a participação dinâmica e concatenada das três unidades funcionais do cérebro, a saber: integração, elaboração e expressão do movimento voluntário.
A primeira, compreende as funções psicológicas vitais da integração e da atenção responsável pelos fatores psicomotores da tonicidade e da equilibração.
A segunda, compreende as funções psicológicas de análise, síntese e armazenamento, responsáveis pela noção do corpo e da estruturação espaço-temporal.
E a terceira unidade, compreende a planificação, programação e regulação responsáveis pela praxia global e da praxia fina (Fonseca, 1985).
As três unidades em permanente integração formam uma constelação de trabalho que processa a motricidade, organizando-a antecipadamente antes que se constitua em produto final. Tal constelação de trabalho, verdadeiro sistema harmonioso e autogeneralizado, composto de subsistemas espalhados pelo todo cerebral, preside à organização psicomotora humana, como conjunto de componentes ordenados e integrados.
Le Boulch (1983) esclarece que a educação psicomotora é formadora de uma base indispensável a toda criança, pois objetiva assegurar o desenvolvimento funcional.
O SPMH é um todo único, composto de vários subsistemas ou fatores psicomotores, trata-se de um todo integrado. A noção de integração psicomotora é crucial ao SPMH. Os fatores psicomotores se inter-relacionam e quer em termos de maturação e organização neurológica, quer em termos de planificação motora. Há uma combinação mútua entre a Tonicidade e a Equilibração para assegurar o controle postural, assim como a Lateralização, a Noção de Corpo e a Estrutura Espaço-Temporal se inter-relacionam para elaborar qualquer tipo de Praxias. Por isso, que qualquer disfunção num fator psicomotor produz mudanças em todo o SPMH. Por este e demais fatores é que devemos atribuir cuidados ao desenvolvimento psicomotor humano desde muito cedo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A psicomotricidade não é exclusiva de um novo método, ou escola, ou corrente de pensamento, ou técnica, ela visa fins educativos pelo emprego do movimento humano, já que o movimento é sempre a expressão de uma existência. A preocupação aqui foi conferir a cada movimento executado pela criança uma virtualidade cognitiva e prática A idéia de psicomotricidade, aqui demonstrada, é justificar o movimento com realização intencional, com atividade da totalidade, como expressão de uma personalidade e como um modo de relação particular com o mundo dos objetos e das pessoas.
Sem dúvida uma criança que não conhece a si mesmo e que não descobriu o mundo que a cerca não conseguirá também relacionar a sua educação escolar com a realidade cotidiana, e uma vez desvinculados esses fatores, desvinculada será sua concentração e capacidade de cognição em relação ao aprendizado.
Ante ao exposto, podemos ressaltar que psicomotricidade se propõe a permitir ao homem "sentir-se bem na sua pele", permitir que se assuma como realidade corporal, possibilitando-lhe a livre expressão de ser. Não se pretendeaquiconsiderá-lacomo uma "panacéia" não vá resolver todos os problemas encontrados em sala de aula. Ela é apenas um meio de auxiliar a criança a superar suas dificuldades de aprendizagem e prevenir possíveis inadaptações, auxiliando na alfabetização.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CUNHA, N. H. S. Sistema de estímulo pré-escolar: psicomotricidade e materiais didáticos. São Paulo: Cortez, 1985.
DE MEUR, A. & STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação. Rio de Janeiro: Manole, 1984.
FONSECA, V. Psicomotricidade. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1985.
___________Psicomotricidade. 4. ed. São Paulo: Martins Fonte, 1996.
LAGRANGE, G. Manual de psicomotricidade. Lisboa: (s.e.), 1977.
LE BOULCH, J. A educação pelo movimento.Porto Alegre: Artes Médicas, 1983.
MOLINARI,Ângela Maria da Paz; SENS, Solange Mari. A educação física e sua relação com a psicomotricidade.Revista PEC, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 85-93, jul. 2002-jul. 2003.
OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade, educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
VAYER, Pierre & TOULOUSE, Pierre.Linguagem corporal. Porto Alegre: Artes Médicas, 1982.
WALLON, Henry. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1995.
Roberto Giancaterino*
Prof. Dr. Roberto Giancaterino, PhD, nasceu em 1964, na cidade de Campinas, estado de São Paulo. Residente em São Bernardo do Campo - SP. É Pós-Doutorado em Educação; Doutor em Filosofia, Tecnologia Educacional e Mestre em Ciências da Educação e Valores Humanos. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional; Valores Humanos Transdisciplinares; Docência do Ensino Superior; Administração e Supervisão Educacional. Também é Bacharel e Licenciado em Filosofia, Física, Matemática e Pedagogia. Escritor, Pesquisador, Palestrante, Conferencista e Seminarista na Área Educacional.
É autor de vários trabalhos científicos reconhecidos por acadêmicos, entre eles: O best-seller "Escola, Professor, Aluno - Os Participantes do Processo Educacional" editado pela editora Madras que já é sucesso mundial. Iniciou-se no magistério em 1984 na disciplina de Matemática, posteriormente, ao final da mesma década já lecionava também na disciplina de Física. Atualmente atua como professor universitário em cursos de pós-graduação em disciplinas pedagógicas, e, na rede pública estadual leciona Matemática e Física. Em seu caminhar pela educação, Giancaterino idealiza com uma educação de qualidade e completa para todos, principalmente aos menos favorecidos e que associe todas as dimensões do sujeito como ser humano.
Algumas frases marcante de sua autoria:
"Enquanto houver guerras entres os homens, a paz será uma espécie em extinção".
"O trabalho enobrece o homem quando ele é digno do seu suor".
"Um país se constrói com bons homens e bons livros".
"Existe só uma maneira de superar os obstáculos, ultrapassá-los".
"O trabalho de um homem perpetua quando atravessa os tempos".
"Às vezes, as coisas mais reais do mundo são aquelas que não podemos ver".
"Ceder, nem sempre é sinônimo de derrota, é ser mediador do bom senso para o momento".
"O espírito de luz é aquele que transforma as coisas ruins em virtudes".
"Um dos maiores atos de covardia do ser humano, não é errar, mas sim, não assumir seu próprio
erro".
Contato: prof.giancaterino@terra.com.br / giancaterino@terra.com.br
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Práticas De Leitura Na Educação Infantil

LEITURA - LEITOR - PRÉ LEITOR
Leitura - Leitor
Cada um lê a partir do que seus pés pisam e seus olhos vêm.
(Leonardo Boff).
Neste primeiro capítulo apresentaremos o conceito de leitura e do ato de ler, a partir de alguns estudiosos sobre o assunto como Tfouni (1995), Barbosa (1994), Coelho (2000), Martins (1990), Jolibert (1994), Freire (1982), dentre outros. Nesta perspectiva discutiremos sobre leitura, leitor e pré-leitor, foco de interesse específico deste trabalho.
Mas o que seria leitura? Para Martins (1990), a leitura é uma experiência pessoal, a qual não depende somente da decodificação de símbolos gráficos, mas de todo o contexto ligado à história de vida de cada indivíduo, para que este possa relacionar seus conceitos prévios com o conteúdo do texto, e desta forma construir o sentido.
Na sociedade letrada em que vivemos, a leitura é parte integrante do indivíduo, é também um dos meios de comunicação. Através dela pode-se buscar autonomia, criticidade e acesso ao conhecimento. "Quando lemos, estamos refletindo, pensando, estamos contra ou a favor de algo, realizamos comentários, expomos e trocamos nossas opiniões, nos posicionamos e exercemos nossa cidadania". (SILVA, JOVER E GUIMARÃES,1998 p.10).
O sujeito que não tem oportunidade de aprender a ler, certamente será excluído dessa sociedade, ou melhor, não terá a mesma participação que aqueles que têm essa oportunidade. Segundo Tfouni: "A inserção em uma sociedade letrada não garante formas iguais de participação. O acesso ao conhecimento também não está livremente à disposição de todos". (TFOUNI, 1995, p. 97).
Sem o domínio da leitura fica mais difícil o indivíduo se tornar um cidadão ativo e autônomo dentro da própria sociedade em que vive. Barbosa (1994) discute que a escrita se tornou um obstáculo para que o indivíduo obtenha uma efetiva participação na sociedade, saber ler, é uma utilidade do cotidiano.
Observemos com isto, que não basta a inserção de pessoas na sociedade letrada para se obter uma efetiva participação sobre a mesma e para ter acesso ao conhecimento, ou seja, isto se torna mais fácil aos que têm oportunidade de ler e fazer uso da leitura.
Neste sentido, a leitura é uma condição básica para que o indivíduo compreenda o mundo em que vive, as pessoas e as coisas que o rodeiam. (COELHO, 2000).
Antigamente a leitura era vista apenas como um ato de decodificar os sinais, portanto, leitor era somente o alfabetizado. Nos dias atuais em que vivemos, essa concepção segue por uma outra vertente, isto é, o leitor não é mais somente aquele indivíduo alfabetizado. Barbosa vem nos chamar a atenção para isso quando diz: "Mas o mundo mudou, desfazendo aquelas identificações: ler não é mais decodificar e o leitor não é mais o alfabetizado".(BARBOSA, 1994, p. 88).
Contudo, a leitura está envolvida em aspectos que vão além da letra símbolo decifrada, ou seja, está relacionada no sentido dado ao objeto lido, ao leitor que se torna sujeito de sua própria leitura, à realidade, ao imaginário, à fantasia.
A leitura realmente passa a ter sentido quando lemos a realidade, a partir de nossos interesses e necessidades, para nos transformar e transformar o mundo. Para Jolibert (1994), esses "escritos reais" de que estamos falando, pode ser o nome de uma rua, um livro, um cartaz, uma embalagem, um jornal, um planfeto, entre outros objetos de leitura.
Podemos observar como mencionado, que o ato de ler não se refere apenas a textos escritos, mas também a outras formas de leitura, como por exemplo, de uma música, uma peça teatral, uma obra de arte etc. E mesmo os textos escritos, a pura decodificação das palavras não é sinônimo de que está ocorrendo uma leitura efetiva, pois como já vimos, ler implica atribuir sentido ao texto, fazer relações com o contexto, compreender o mundo que nos cerca. Geraldi complementa reflexões importantesacerca disso:
Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista. (GERALDI. Apud. LAJOLO, 1982ab, p.50).
Ao ler um texto, é importante que o leitor o compreenda e faça a relação com seu contexto. Desta forma, o ato de ler se torna um processo de interlocução entre leitor/autor com mediação do texto (GERALDI).
Segundo Freire (1982, p. 12) "A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto".
A prática de leitura efetiva consiste nesta relação do texto com o contexto, em significados.
O RCNEI (1998) também nos mostra que a leitura não é a pura decifração das palavras, como já citado, mas é um processo em que o leitor constrói o significado do que está lendo.
É importante ressaltar que também podemos considerar a leitura como algo mágico, pois ela nos faz viajar em nossa imaginação. Segundo Silva, Jover e Guimarães "Ler é uma grande viagem, uma aventura do espírito, algo que nos faz ir além". (SILVA, JOVER e GUIMARÃES, 1998, p. 10)
Levando em consideração que ler é dar sentido ao texto e estabelecer relações dele com o contexto, nos atentaremos para um fator importante, o conhecimento prévio do leitor.
Em palestra sobre "o que é necessário para formar bons leitores na escola", Nóbrega (2006) afirma que cada leitor reconstrói para si o texto que lê, cada leitor traduz o texto ao seu tempo. Para que o leitor atribua significado à um texto, é necessário que faça uso daquilo que trás consigo como conhecimento prévio do que está lendo através de relações estabelecidas com o mesmo. Desta forma, cada leitor construirá um significado próprio a um determinado texto.
Neste sentido, Barbosa também enfatiza:
Um leitor, ao entrar em contato com o texto, constrói uma hipótese sobre o que vai encontrar na leitura desta. Um leitor não é completamente ignorante sobre o que irá ler. A leitura pressupõe a elaboração de um saber prévio, que fornece dados para o leitor levantar hipóteses sobre o que vai ler. (BARBOSA, 1994, p.117).
Como vimos, para atribuir sentido a um texto o leitor faz uso daquilo que já conhece. Levando isto em consideração, ler não pode ser um ato mecanicista o qual não permita que o sujeito estabeleça relações e atribua sua própria interpretação, construa seu próprio sentido. Daí a importância fundamental no âmbito educacional de se considerar e partir sempre do que o aluno já sabe.
De acordo com Orlandi:
Assim, os testes e provas servem também a mostrar que não existe o leitor que se visa, que este será moldado pela instituição em que se inserir. É o que acontece na escola quando se ignora que o leitor real tem uma história e um posicionamento frente a outras leituras. (ORLANDI, 1998, p.33).
Contudo, um leitor, pode ser condicionado ou interativo, ou seja, o primeiro lêmecanicamente estabelecendo relação entre a grafia e ao som da mesma. Já o segundo é aquele, que como já mencionamos se intera com o texto, fazendo relações com o contexto e atribuindo-lhe significados. (ORLANDI, 1998).
Barbosa diz: "Diante de um novo objeto, a criança se mobiliza, estabelecendo uma relação entre o seu acervo de conhecimentos - a estrutura cognitiva - e o novo estímulo a ser aprendido". (BARBOSA, 1994, p.71)
Ora, com esses princípios de leitura, podemos então entender o texto não como obtendo um só sentido para todos aqueles que o lêm, isto é, ele irá produzir vários significados a partir do contexto e a relação com o seu leitor. Isso significa, que um determinado texto poderá ter sentido diferente de um leitor para outro, pois cada indivíduo tem experiências, histórias de vida e conhecimentos prévios diferentes. Segundo Orlandi, "Não analisamos o sentido do texto, mas como o texto produz sentidos".(ORLANDI, 1998, p.11).
No entanto, o estágio de leitura em que o leitor se encontra, tem muita influência em seus conhecimentos prévios e no sentido que construirá no texto. Quanto a esses estágios de leitura, Coelho (2000) nos cita cinco, são eles:
üPré-leitor, o qual abrange duas fases:
- Primeira infância (dos 15/17 meses aos 3 anos)
- Segunda infância (a partir dos 2/3 anos);
üO leitor iniciante (a partir dos 6/7 anos);
üO leitor - em - processo (a partir dos 8/9 anos);
üO leitor fluente (a partir dos 10/11 anos);
üO leitor crítico (a partir dos 12/13 anos).
Pré-Leitor
Falaremos agora sobre uma categoria de leitor a qual citamos a cima. Apresentaremos de maneira especial, o pré leitor.
Martins (1990), nos traz uma reflexão importante acerca desta categoria, a autora diz que quando aprendemos a ler, significa que estamos aprendendo também a ler e dar significado ao mundo e a nós em quando sujeitos individuais, e isso, fazemos antes de sermos ensinados por alguém.
Para situarmos o pré-leitor, falaremos brevemente sobre seu histórico, isto é, como foi reconhecida e valorizada essa categoria.
A partir do século XVIII, segundo Teberosky e Colomer (2003), foi instituída a idéia de uma literatura específica para as crianças, pois neste período as mesmas começaram a ser valorizadas e consideradas em um estágio diferente dos adultos. Essa idéia da infância com interesses e necessidades próprias, levou ainda no século XVIII, a criação de livros específicos à esse segmento de faixa etária
Coelho (2000), complementadizendo que no século XX, a psicologia experimental revela que o desenvolvimento tem diferentes estágios desde a infância até adolescência, e que cada estágio corresponde a uma idade. Desta forma, a noção de "criança" muda, valorizando então a literatura infantil como um processo significativo no desenvolvimento das mentes infantis.
Como vimos anteriormente, a leitura não precede somente da decodificação de símbolos, pois existe outras formas de leitura que não esta. Levando isso em consideração, antes mesmo que as crianças aprendam a decodificação dos códigos, é possível a iniciação das mesma às práticas de leitura, desta forma, quando aprender as letras, já terão contato com o verdadeiro sentido de ler, ou seja, poderão ir além das palavras escritas. Sobre isso Jolibert (1994, p. 15) nos chama a atenção: "É lendo de verdade, desde o início, que alguém se torna leitor e não aprendendo primeiro a ler".
"'Ler de verdade" , como diz o autor citado, significa saber dar sentido ao texto, imaginá-lo e relacioná-lo com situações já vividas, ou seja, ir além das palavras escritas.
Martins (1990) também destaca algo relevante ao que estamos discutindo, para a autora existe uma pré-existência do leitor á descoberta dos significados das palavras, ou seja, quando começamos a organizar nossos conhecimentos adquiridos a partir de diversas situações que se configuram na realidade, quando começamos um processo de estabelecimento de relações entre as experiências e a tentativa de resolver problemas que nos são apresentados, estamos procedendo leituras que nos dão habilidades básicas de ler tudo e qualquer coisa.
A criança, ou seja, o pré-leitor, poderá iniciar a leitura a partir de seu contexto, pois é através dele, que a aprendizagem da leitura se torna mais efetiva. Segundo Martins (1990, p. 15):"Certamente aprendemos a ler a partir do nosso contexto pessoal. E temos que valorizá-lo para ir além dele."
O pré-leitor, freqüentador da Educação Infantil, segundo coelho (2000), está na fase de reconhecer o mundo que a cerca através da afetividade e do tato. Sendo assim, diante de qualquer objeto o primeiro impulso da criança é "pegar". Nesta fase, a criança também começa a nomear tudo o que está à sua volta.
Coelho (2000), também diz que na pré-escola e em casa, é fundamental a presença do adulto para a orientação da brincadeira com o livro. A criança começa a descobrir o mundo concreto e o mundo da linguagem através do livro.
Observemos através do que acabamos de apresentar, que a leitura infantil, é muito importante para o desenvolvimento nesta faixa etária. Porém, como já vimos há outras formas de leitura além da literária, as quais também têm a mesma importância, como por exemplo, a leitura de um objeto de uma imagem, de uma música dentre outras que contribuem para formação do pré-leitor.
Fonte: Webartigos.com Textos e artigos gratuitos, conteúdo livre para reprodução. 1

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Reflexões Sobre Alfabetização (Emilia Ferreiro)

O livro aborda o método da alfabetização a partir da psicogênese da língua oral e escrita, apresenta a visão da autora argentina Emilia Ferreiro apresentando suas pesquisas e demonstrando resultados significativos sobre os níveis de padrões evolutivos ( pré - silábico, silábico, silábico - alfabético e alfabético). Num primeiro momento a autora apresenta a representação da linguagem no processo de alfabetização deixando uma reflexão sobre os saberes que o aluno traz para a escola e como esses devem ser trabalhados pelos professores. Ressalta as concepções das crianças a respeito do sistema de escrita apresentando ilustrações sobre diferenciações interfigurais com crianças de 4 a 6 anos, a seguir aborda as concepções sobre a língua subjacente a pratica docente apresentando discussões sobre as estratégias e o uso dos métodos no ensino indo do sintético ao analítico. A seguir discute a compreensão do sistema de escrita, como construções originais da criança e informação especifica dos adultos, apresenta construções originais das crianças, e processos de aquisição da língua escrita no contexto escolar considerando a aprendizagem da leitura e escrita como um processo de aprendizagem escolar que se torna difícil reconhecermos que o desenvolvimento da leitura e da escrita começa muito antes da escolarização. Emilia Ferreiro é construtivista e baseia seus estudos nas idéias de Piaget seu mestre e inspiração, é um importante subsidio para educadores principalmente envolvidos com o processo de leitura e escrita (alfabetização), a mesma apresenta as fases da evolução da criança para a chegada na leitura ou no nível alfabético, no Brasil e em vários paises suas pesquisas vem sendo usadas para melhorar a qualidade do ensino e principalmente na tentativa de incluir as classes menos favorecidas nesse processo de alfabetização. O livro então constitui-se num manual pratico e prazeroso de conhecimento e reflexões sobre a questão da alfabetização, tema importantíssimo principalmente para educadores e estudantes de educação.

http://www.netsaber.com.br/resumos/ver_resumo_c_895.html

sábado, 4 de julho de 2009

"A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe". (Jean Piaget)

segunda-feira, 1 de junho de 2009

" Chamadinha "


O nome da criança é o início da compreensão do sistema de escrita, sendo ponto de referência para as outras escritas. É uma forma estável que fornece índices de leitura para a criança: a letra inicial e a letra final. Através do nome, a criança aprende convenções (escrita da esquerda para a direita), o nome das letras e a seqüência das letras na escrita (Meyer, 2004).
A "chamadinha" é um momento na rotina da Educação Infantil ou nas Séries Iniciais, onde o professor trabalha com os nomes das crianças da turma. Além de ajudar na socialização, este momento colabora para a ampliação do conhecimento sobre escrita que as crianças já têm e que "colocam em jogo" nessas atividades.
A seguir há uma série de sugestões para tornar a "chamadinha" um momento de aprendizagem.
♥ ♥ ♥
♥ Objetivo: Ler usando índices de leitura (letra inicial, letra final, tamanho do nome, seqüência de letras e direção esquerda→direita) o seu nome e o nomes dos colegas de turma.
♥ Apresentar o nome, indicando a letra inicial. Obs.: Não dizer a "letra da Larissa", mas simplesmente "L". Fala-se o nome da letra e a criança identifica a quem pertence aquela inicial.
♥ Comparar os nomes a partir da contagem do número de letras: nomes com mais letras do que... ou com menos letras do que... nomes com mesmo número de letras que...
♥ Fazer conjuntos a partir de: letra inicial, letra final, número de letras, nomes dos meninos e das meninas, de quem está na sala e de quem está ausente.
♥ "Preguicinha": apresentar o nome escrito em uma faixa escondido dentro de um livro (por exemplo), a partir da letra inicial, escondendo as outras letras (o nome vai "aparecendo" lentamente).
♥ Brincar de "nome oculto": cada criança receberá o nome de um colega. A professora chama uma criança de cada vez para entregar o nome ao colega. Eles adoram essa brincadeira!!!
♥ Esconder os nomes pela sala para que as crianças procurem.
♥ Esconder as letras iniciais (alfabeto de madeira, cartolina ou E.V.A.) para que as crianças procurem.
♥ Brincar de "forca" de nomes da turma: graduar as dificuldades - colocar a letra inicial, ou a final, só vogais ou só consoantes.
♥ Adivinhar o nome a partir das características da criança. Exemplo: "esse nome é de uma menina de cabelos compridos e castanhos".
♥ Chamada por escrito: a professora registra no quadro-de-giz (ou blocão). As crianças registram como uma lista.
♥ A criança faz a chamadinha junto com a professora, apresentando os nomes e lendo. Esta é uma atividade individual que permite um acompanhamento das hipóteses de leitura.
♥ Obs.: Pode-se ter na sala uma lista "fixa", com os nomes de todas as crianças, que servirá como material de consulta das crianças.
Fonte: Meyer, Ivanise. Leitura e Escrita na Educação Infantil. 2004.


domingo, 10 de maio de 2009

Educar é colaborar com Deus, e é na educação dos filhos que se revelam as virtudes dos pais.

Feliz dia das mães!!!

terça-feira, 5 de maio de 2009

A imprescindível ( r ) evolução dos blogues educativos



Quando uma ferramenta está bem afiada os efeitos que ela desencadeia são espetaculares. Você já experimentou usar uma tesoura ou cortador de unhas desamolado? Uma tristeza, não é mesmo? Já tentou escrever com uma caneta com a tinta falhando? Já tentou falar ou dar aula com a garganta emperrada? Já tentou ler com pouca luz? Já trabalhou ou estudou com o estômago reclamando alimento? Pois, meu prezado leitor, quando o assunto é educação as ferramentas de apoio precisam estar tinindo, caso contrário, o que pode ser feito com agilidade e eficiência segue naquele passinho de bêbado cambaleante.
Arquivo pessoal Doralice AraújoColegas professores: os blogues podem fazer convergências educacionais espetaculares
Eu gosto muito da ideia de computadores e de internet no interior das escolas, mas desde que estejam garantidas as habilidades de leitura e escrita na vida de todos, ou seja, crianças, jovens, professores e todo o pessoal de apoio, inclusive administrativo dominando muito bem a escrita com o lápis e a caneta, além da contagiante expressão oral, uma vez que estão envolvidos com a educação. A inversão desse quadro, apoiada por muita gente que desconhece a rotina em sala de aula, acarreta consequências entristecedoras ao panorama escolar. Quer exemplos?
> Profissionais das diversas áreas, egressos recentemente das universidades, não sabem escrever uma carta manuscrita , elaborar um relatório, organizar um projeto de pesquisa sem “colar” de outro, mais antigo.
> Vestibulandos e candidatos aos demais concursos temem as interpretações e redações, porque na horinha H não terão nem corretor ortográfico, nem “colinha” para olhar e segurar as dificuldades, sempre emergentes na escrita convencionalmente inaceitáveis nas avaliações institucionais.
Uma (r)evolução animadora
Vejo com muita alegria a invasão enriquecedora dos blogues educativos no universo da internet, mas é preciso preparar mais o meu colega professor aos desafios dessa comunicação, que exige ferramentas específicas e um domínio comunicativo assentado em propósitos educacionais de fato eficientes.Uma tristeza
No ano passado a condição materna permitiu a esta professora o exame diário do portal educacional do colégio onde minha fiha estuda. Ficava pasma ao ver os blogues bobinhos, cheinhos daqueles desenhinhos com moranguinhos, bonequinhas e outras coisinhas muito chamativas ao universo das primeiras séries escolares, entretanto, muito distante das necessidades e expectativas de um adolescente da 8ª série. Um detalhe: os alunos apareciam com comentários em grande número, mas porque uma intimação verbal dos professores em sala de aula lhes apontava para que fossem buscar e imprimir as tarefas de casa, postadas no blogue.
Meus colegas, sobretudo os de língua portuguesa devem primar pela boa escrita, que não precisa carregar pedantismo vocabular, nem construções sintáticas engenhosas, mas simplesmente comunicar bem e com todas as letras, além dos propósitos educacionais objetivamente delineados. Fazer um estudante visitar uma página eletrônica só para ir lá e imprimir uma tarefa escolar é um abuso à inteligência de quem sabe ligar o PC, localizar um arquivo no portal e imprimi-lo, você concorda comigo?
Uma alegria
Fiquei bem contente ao encontrar no suplemento Educação e Ensino, hoje encartado na Gazeta do Povo a reportagem “Professores plugados", de Ricardo Ampudia; confira - e se conhecer outras páginas sobre o assunto, não deixe de indicar o endereço de acesso. A educação é assunto de primeira ordem na vida de todos e as boas engrenagens merecem destaque.
Sugestões
Reeproduzi abaixo alguns links indicados na reportagem; examine-os, também.
> Edublogosfera
> Pedablogia
> Literalice
Caso você conheça ou mantenha um blogue educacional não hesite em indicar o endereço de acesso; será ótimo divulgar o imprescindível trabalho de convergência espetacular proporcionada pela internet educativa.
Até a próxima!

http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/blog/namira/?id=849229


domingo, 3 de maio de 2009

CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VYGOTSKI PARA A EDUCAÇÃO


Por Sérgio Roberto Kieling Franco


Certa vez um jornalista me perguntou para que serve o construtivismo. E isso me fez pensar bastante e cheguei à conclusão de que, a princípio, não serve para nada. Aliás, aqui é importante fazer uma generalização. As teorias, bem como as filosofias não servem para nada. Vocês devem estar achando estranho eu dizer isso, ainda mais quem me conhece há mais tempo e sabe do meu empenho em traduzir a teoria de Piaget em uma linguagem mais simples com o intuito de fazer os professores, ou mesmo os pais entenderem o construtivismo. É bem verdade que eu sempre fui um defensor das teorias. Sempre gostei de caracterizar meus cursos, minhas aulas, como espaços de reflexão teórica. Mas tudo isso não é incoerente com o que disse acima: que as teorias não servem para nada. De fato estou querendo afirmar que não é possível dar um caráter pragmático à teoria. Afinal, falando-se de educação, alguém pode conhecer profundamente uma série de teorias pedagógicas, e no entanto não ser um bom professor. Do mesmo modo todos nós conhecemos professores que não conhecem teorias, que agem muito mais por instinto e são excelentes na sala de aula. O problema é que intuição não garante profissionalismo. Uma coisa é saber utilizar procedimentos didáticos adequadamente, outra é ter critérios claros e precisos que nos auxiliem a julgar e a escolher os procedimentos a serem utilizados e também a fazer opções relativas a sua adaptação. Mas a construção desses critérios não algo que acontece da noite para o dia, nem provoca mudanças imediatas na nossa prática. É neste sentido que a teoria não tem uma utilização pragmática. Ou seja, não tem como ensinar alguém a ser construtivista em um curso de 40 horas de modo que ele saia dali como um professor radicalmente diferente, superando todas suas deficiências de formação e todos seus vícios neuróticos que marcam sua maneira de se relacionar na sala de aula. As duas teorias que são foco neste painel têm ainda uma característica peculiar: não são teorias pedagógicas. Apesar de exercerem enorme influência na prática pedagógica no mundo inteiro, sua aplicação está longe de ser imediata. Vygotski tem um certo privilégio em relação a Piaget, pelo fato de ter esboçado uma teoria psicológica, e há muito tempo a psicologia tem sido um dos pontos de apoio da pedagogia. Às vezes até mesmo tornando-se quase que o centro do pensamento pedagógico. Já a teoria de Piaget não pode ser encarada como uma teoria psicológica, pelo menos não no sentido usual que damos à Psicologia. A preocupação de Piaget era epistemológica, ou seja, explicar como pode se produzir o conhecimento científico e as ciências. Para chegar a isso ele teve de fazer um caminho pela Psicologia, já que a proposta dele era de uma Epistemologia científica, baseada em pesquisas experimentais e não em especulações filosóficas. Por isso a opção por fazer uma Epistemologia Genética. Por outro lado Piaget leva uma vantagem sobre Vygotski por ter construído uma teoria muito sólida, fundamentada em pesquisas realizadas durante aproximadamente 50 anos. tendo tido o tempo que Vygotski não teve, e sem a censura que este teve, para fazer as correções de rumo e construir um "edifício teórico" majestoso. Se essas teorias não são pedagógicas. Se as teorias, especialmente aquelas que se relacionam indiretamente com nossa prática, não têm utilidade, então para que conhecê-las? Costumo dizer que uma teoria é como um par de óculos. Por se tratar de uma tentativa de explicação da realidade nos faz enxergar de maneira diferente essa realidade. O diferencial dessas duas teorias em relação a outras tantas que foram aproveitadas nos meios pedagógicos é que se tratam de concepções dialéticas. Ou seja, ambas procuram superar a visão linear que enfatiza o processo de desenvolvimento, ou mesmo de aprendizagem do sujeito, de fora para dentro ou de dentro para fora. Isso quer dizer que são teorias interacionistas. Alguém poderá estar se perguntando se não estou distorcendo, afinal é costume dizer-se que Vygotski é interacionista, enquanto que Piaget é construtivista. Trata-se neste caso de uma simplificação feita pelos carimbadores de plantão que precisam estar o tempo todo classificando as teorias, as propostas, as políticas, e que às vezes nem sequer conhecem direito o que estão a carimbar. Realmente Piaget deu ênfase em seus estudos ao caráter construtivo, ou seja, das construções realizadas pelo sujeito. Já Vygotski deu ênfase aos processos de trocas, ou seja, de interação do sujeito com seu meio, principalmente seu meio social e cultural. O que os carimbadores esquecem é que para Piaget as construções são possíveis graças à interação do sujeito com seu meio (físico e social), e ao enfatizar a ação como o princípio básico, está afirmando exatamente a impossibilidade de haver construções sem a interação. O problema todo está na dificuldade de se compreender o que seja interação, já que a tradição ocidental, e portanto também o senso comum, se baseiam em concepções lineares e não dialéticas. Um exemplo disso é a pergunta muitas vezes repetidas nas discussões pedagógicas e psicológicas: " o que pesa mais: o que vem de dentro ou o que vem de fora?" A compreensão da realidade de forma dialética (interacionista) nos exige compreender que não se pode ficar procurando o vencedor na batalha entre o que é de dentro e o que é de fora. É por isso que Piaget propõe outro questionamento que é como o de dentro e o de fora se relacionam. Por isso que não tem nada de construtivista (muito menos de interacionista) a prática pedagógica que se funda em "deixar que o aluno construa sozinho, sem interferência do professor". Assim como não tem nada de construtivista aquela que quer fazer com que os alunos se tornem alfabéticos até o final de tal bimestre, como se fosse possível controlar a aprendizagem desses alunos. Penso que as contribuições dessas teorias para a prática pedagógica passam necessariamente pela possibilidade de se compreender melhor a dinâmica dos processos que acontecem no ato de ensinar/aprender. É neste sentido que podemos visualizar a contribuição da teoria piagetiana, em primeiro lugar (em ordem temporal de acontecimento na educação e não em ordem de importância) a compreensão dos estágios do desenvolvimento cognitivo. Piaget faz uma demonstração tácita de que a criança pensa de modo diferente do adulto, demonstrando inclusive as estruturas de conjunto que caracterizam cada estágio, possibilitando que se possa entender melhor como a criança pensa, sem fazer dela um adulto em miniatura nem reduzi-la à condição de um bichinho que precisa ser treinado para se transformar (de fora para dentro) em um adulto. Claro que uma leitura linear dessa teorização sobre os estágios fez com que se fizesse afirmações incoerentes com a concepção piagetiana, como por exemplo, o que se pregou por muito tempo, de que não se pode ensinar a criança nem além nem aquém do estágio em que ela está. Transformava-se assim os estágios em uma camisa de força. Este tipo de afirmação não contempla a concepção dialética que tem como base a dinamicidade dos processos e que a criança, ou o aprendiz vai movimentar-se com as estruturas previamente construídas por ele para compreender o novo, inclusive resgatando processos mais primitivos, se for o caso, mas por outro lado, se esse conhecimento ensinado não for de certo modo além das capacidades do aluno, ele não ficará desafiado a construir novas estruturas. O interessante é que isso fica muito mais didático na explicação vygotskiana da zona de desenvolvimento proximal. Uma outra contribuição largamente conhecida da teoria piagetiana para a Educação são as descobertas da Emilia Ferreiro a respeito da psicogênese da língua escrita. Compreender que o alfabetizando não aprende a escrever porque copia o que lhe é mostrado, mas porque formula hipóteses explicativas para o mecanismo da escrita nos fez dar um salto qualitativo enorme para uma alfabetização mais eficaz, além de nos ajudar a compreender certos fenômenos classificados sob o carimbo da disgrafia, ou da disortografia. Há um conceito de Piaget ainda pouco explorado na literatura mas que pode nos ajudar a compreender de forma bem mais completa o processo de aquisição de conhecimentos, e, por extensão, de aprendizagem. Trata-se da noção de abstração reflexionante. A teoria da abstração nos demonstra como podemos construir novidades no nosso pensamento. Através dela Piaget pôde demonstrar de forma mais completa porque não se ensina de forma determinista um conhecimento novo. Porque esse conhecimento não é fruto nem da maturação do aprendente nem da imposição do ensinante ou do material didático, ou mesmo da experiência empírica (desculpem a redundância). Ao afirmar que todo conhecimento novo é construído porque se retira essa novidade das coordenações das ações ou das coordenações das coordenações de ações, e não diretamente dos observáveis (objetos e ações), Piaget está nos mostrando que não basta apresentar o conteúdo para que o aluno aprenda. É preciso criar situações para que esse aluno estabeleça relações. Para que faça relações entre relações, de modo que faça construções renovadas e reinvente as noções que se está querendo que ele aprenda. Só assim se alcança a compreensão de um conhecimento. É nesta perspectiva que faz sentido a frase de Piaget de que "tudo que se ensina à criança a impede de inventar ou de descobrir". Gostaria de centrar-me mais neste aspecto de trabalhar as relações. Quanto mais estudo Piaget, Vygotski, Paulo Freire e outros, e quanto mais discuto e converso com professores que estão no dia-a-dia da escola lutando para que seus alunos não se tornem simplesmente repetidores de matéria, mas que aprendam a lidar melhor com o mundo (e não serem lidados pelo mundo) utilizando os conteúdos ensinados na escola, mais me convenço de que o centro do trabalho educativo devem ser as relações e não os conteúdos. Não estou dizendo que os conteúdos não sejam importantes, mas se a possibilidade da construção de noções novas está no estabelecimento de relações sobre relações ou coordenações sobre coordenações, o nosso aluno só poderá compreender o que lhe ensinamos se dermos oportunidade para que ele estabeleça relações diversas (muito mais do que aquelas poucas que nós como professores podemos preparar para que ele faça) dos vários aspectos que compõe o conteúdo e do conteúdo com outros conteúdos e situações. Afinal, como Piaget demonstra bem, através de conceitos como o da implicação significante, que são as relações que nos possibilitam dar significação. e essa significação depende portanto das ações que o sujeito executa, que são na verdade interações e não simplesmente da significação apontada pelos outros que o rodeiam. Para finalizar quero reforçar a idéia de que as teorias de Piaget e de Vygotski vão ser importantes para a educação à medida em que nos ajudarem a ver de modo diferente os fenômenos que envolvem a mesma. Elas não são de forma alguma a panacéia dos problemas da educação. No entanto não acredito em nenhum caminho que se possa trilhar na educação, desde a Psicopedagogia, até a gestão escolar que não parta de princípios dialéticos, que entenda que a realidade não é explicável a partir de um esquema simplório de causa/efeito ou antes/depois, mas sim de uma compreensão de que essa realidade se organiza como rede de relações, e que, portanto, toda iniciativa deve ter presente que não terá condições de mudar tudo, mas que não deixará de dar sua marca. É neste sentido que faz-se necessário buscar um complemento para as contribuições desses dois mestres do século XX em outros não menos brilhantes como Freud e Paulo Freire, bem como em tantos outros que nos abrem a perspectiva de uma compreensão dialética dos fenômenos educacionais. Neste sentido não me parece necessário constituir nenhum construtivismo pós ou dêutero-piagetiano, o que precisamos é construir uma teoria pedagógica que dê conta mais proximamente dessa dinâmica da rede, embora a compreensão total dessa rede seja impossível.

GRIPE SUINA É BOM SABER

Existem vários tipos de vírus de gripe suína?
A crise atual é causada por qual vírus?Há quatro tipos principais de gripe suína: H1N1, H1N2, H3N1 e H3N2.


Cada tipo é nomeado de acordo com a variante das proteínas externas que ele possui.Um vírus pode ser mais letal que o outro? Por quê?Sim. Isso vai depender de quão diferente o vírus é de outros anteriores, pois um vírus muito diferente não encontra imunidade prévia.
Também é importante o tipo de resposta imune que ele desencadeia.
Aparentemente, a linhagem que causou a gripe espanhola em 1918 produz uma resposta imune muito violenta nos infectados.Interações entre o vírus e as células infectadas, que propiciem uma replicação maior, por exemplo, com certeza têm um papel importante, mas ainda não está claro como isso acontece.Há como impedir que o vírus seja passado de pessoa para pessoa?Os métodos mais eficazes são o tratamento dos doentes e evitar eventos que aglomerem multidões. Individualmente, lavar as mãos é uma das formas mais eficientes de se proteger. Não tenho claro se as máscaras respiratórias realmente protegem as pessoas de contrair o vírus ou impedem os infectados de contaminarem outras pessoas.


As vacinas contra a gripe suína são eficientes?Para que a vacina atual seja eficiente contra o H1N1, é necessário que pedaços dele sejam utilizados na formulação. Mesmo que isso aconteça, vacinas contra a gripe costumam ser planejadas com meses de antecedência, pois demoram para ser produzidas em quantidade suficiente, e o vírus muta muito e pode "escapar" da vacina. Ainda não sabemos qual o tipo de mutação que o vírus pode sofrer, de modo que, mesmo se começarmos a produzir vacinas agora, elas podem ser apenas parcialmente eficazes.Por que essa epidemia pode ser considerada perigosa?Por uma série de motivos.
Trata-se de um vírus bem diferente do que circula entre humanos e, possivelmente, não temos anticorpos para ele.
O vírus da gripe aviária é muito letal, mas não consegue se espalhar de humanos para humanos, possivelmente porque é bem adaptado para o tipo receptor (proteínas que ele usa para se ligar), mais comum em aves.
Mas o vírus da gripe suína usa receptores de mamíferos, e já se mostrou eficiente na transmissão entre humanos, tanto que o WHO subiu o nível de alerta para 4.Já foi levantado também que o vírus da gripe suína pode estar matando jovens, que possuem um sistema imune em bom estado, e isso é muito preocupante.
Essa é uma característica (até agora) única do vírus de 1918. Ainda não sabemos qual a letalidade do vírus, uma vez que não está nem claro qual o número real de infectados.O que é pandemia e quais os riscos?Pandemia é o nome que damos para uma epidemia generalizada, que atinge muitas pessoas.
É difícil de avaliar os riscos atualmente, não sabemos o número real de infectados. Por isso, o WHO classifica o risco de uma pandemia em estágios de alerta.
Independente de este vírus causar uma pandemia, outro fator importante é a letalidade que ele pode atingir, que, como disse, ainda não sabemos.
Referências: http://scienceblogs.com.br

JOSÉ PACHECO E A ESCOLA DA PONTE



Escola da Ponte: um exemplo prático de uma Nova Escola !


1 - Por que a Escola da Ponte existe tal qual ela é? Não será por mero capricho. Foi sendo construída ao longo de quase trinta anos, sobre as ruínas de um modelo de escola tradicional, que somente engendrava (e ainda engendra.) insucesso, abandono, exclusão.O que a distingue de muitas escolas é mais o fato de poucos vestígios da Escola dita tradicional nela poderem ser referenciados. Distingue-a a elevada qualidade das aprendizagens. Distingue-a, sobretudo a qualidade da relação entre as pessoas que nela habitam, e que pode ser partilhada por aqueles que a visitam. Existe para provar que uma escola pública para todos não é incompatível com a garantia da qualidade e da excelência acadêmica.


2 - Como se dá a organização do trabalho na Escola da Ponte? Qual o papel do aluno nesta organização?Na atual situação da Ponte (de "crise de crescimento"), não poderei falar de uma "autonomia total" no trabalho dos alunos. E, mesmo em tempo dito normal, a autonomia é sempre algo que se reaprende todos os dias. Os alunos elaboram os seus planos, não há um plano igual a outro, mas para aí chegar, as crianças e jovens fazem um longo caminho de múltiplas aprendizagens.Aprendem a ser autônomos, mas não a serem "umbiguistas". Aprendem que a sua liberdade começa onde começa a liberdade do outro. E sabem distinguir liberdade de libertinagem. As nossas crianças não são educadas apenas para a autonomia, mas através dela, nas margens de uma liberdade matizada pela exigência da responsabilidade. Buscamos uma escola de cidadãos indispensável ao entendimento e à prática da democracia. Procuramos, no mais ínfimo pormenor da relação educativa, formar o cidadão sensível e fraterno. Para exercer a solidariedade é necessário compreendê-la, vivê-la em todo e qualquer momento. Na Ponte, cada criança age como participante de um projeto de preparação para a cidadania no exercício da cidadania. O aluno sente-se participante e, também por essa razão, as aprendizagens que realiza são significativas e integradoras.


3 - Como acontece, na Escola da Ponte, a relação entre o desenvolvimento de competências e a necessidade de se cumprir o programa determinado pelo currículo objetivo, baseado no currículo nacional?Para além de reproduzirem um modelo obsoleto e produzirem insucesso, muitas escolas descuram dimensões formativas essenciais, sob o pretexto de nem sequer "terem tempo para dar o programa oficial". Sem nos abstrairmos dos objetivos de instrução, é necessário conferir atenção à formação pessoal e social dos alunos. A excelência acadêmica, que todas as escolas deverão visar, terá de ser concomitante com o contemplar da dimensão da educação dos afetos, da emoção, a dimensão estética.As aprendizagens vão a par. O domínio atitudinal não é independente do domínio cognitivo. Envolvidos numa estrutura que propicia uma aprendizagem ativa, os alunos da Ponte aprendem a ser pessoas e a verem os outros como pessoas, adquirem competências essenciais e apreendem todo o programa contido no currículo nacional. A descrição dos dispositivos que permitem esse duplo objetivo seria muito extensa. Melhor será fazer uma visita à escola e ouvir as explicações das crianças.


4 - Qual a função da tecnologia/computadores na escola?As tecnologias de informação e comunicação são mais um (importante) dispositivo pedagógico. Nos computadores, os alunos produzem texto, elaboram gráficos, desenham projetos. Na Internet, procuram e selecionam (criticamente) informação que, depois, tratam, reelaboram e comunicam aos outros.


5 - Mudar o foco para o desenvolvimento de competências e habilidades implica, além da mudança de postura da escola, um trabalho pedagógico integrado em que se definam as responsabilidades de cada professor nessa tarefa. Como isso foi "resolvido" na Escola da Ponte? Que tipo de atividades formativas foram/são realizadas com o professor? Quais são as competências imprescindíveis que um professor deve possuir para realizar seu trabalho na Escola da Ponte?No campo da formação (como em tudo.), estamos ainda a começar. Nos anos setenta, o círculo de estudo foi o alfobre da formação que viabilizou o exercício de uma praxeologia fundadora das primeiras mudanças. Nos anos oitenta, a necessidade de especialização sem riscos de disciplinarização fez rumar à Universidade. Mas a formação essencial é feita aprendendo com quem aprende. E há o ritual dos encontros semanais de professores e mensais com os pais dos nossos alunos.Os professores são trabalhadores da educação ao serviço de um projeto que uma comunidade adota.Partindo desta definição do conceito de professor, a sua cultura pessoal e profissional reformular-se-ia - e o seu estatuto social ficaria mais valorizado - se livremente aderisse ao "projeto do seu sonho" e responsavelmente assumisse o cumprimento dos objetivos desse projeto.A competência básica dos professore que contratamos (o contrato de autonomia permite que, ao contrário do que acontece nas restantes escolas da rede pública, a Ponte possa escolher os seus professores) será o ser pessoa. Onde não existir uma pessoa, não será possível colocar um profissional professor.Os professores da Ponte aprendem a potenciar a sua formação experiencial (quase sempre forjada no ensino dito tradicional) e a reelaborar a sua cultura pessoal e profissional. Aprendem a abandonar, sem inseguranças, o seu anterior refúgio de sala de aula, para passarem a partilhar espaços comuns, no exercício de uma solidariedade que substitui o tradicional umbiguismo docente.


6 - Como você definiria a gestão da Escola da Ponte?É marcada pela simplicidade dos processos e pela eficácia. Cumpre-se o primado da pedagogia sobre o da administração. Pôs-se fim à burocracia.


7 - Como as famílias dos alunos reagem com a metodologia adotada na escola?Os projetos são objetos frágeis, precários, sujeitos a contingências...Houve um tempo de criação de sustentabilidade do projeto, de os pais aprenderem e de nós aprendermos com eles, o tempo de as crianças se adaptarem a novos modos de aprender e de nós adaptarmos a escola a todos e a cada um. Depois, houve ainda o tempo de fundamentar. Trinta anos depois, veio o tempo de consolidar e recomeçar.Os pais são pessoas inteligentes e desejam o melhor para os seus filhos.Quando lhes é explicado o porquê da mudança, compreendem e aceitam a mudança. Quando os pais crescem com o projeto, defendem-no. E, quando muitos pais já são ex-alunos da Ponte, tudo fica mais simples.A Ponte é uma escola pública, mas a sua racionalidade e prática nada tem a ver com o modelo de escola pública instituído. Contrariamos a lei quando ela se opunha a que fizéssemos dos nossos alunos seres mais sábios, mais felizes e mais pessoas. Transgredimos fundamentando a transgressão. Foi suficiente.


8 - Para a Escola, o que significou o Contrato de Autonomia assinado com o Ministério da Educação no início deste ano?O primeiro "contrato de autonomia" alguma vez firmado entre uma escola pública e o Estado significa o reconhecimento da qualidade do projeto "Fazer a Ponte", a "legalização" do projeto (quase tudo o que foi instituído na Ponte não tinha cobertura legal.), bem como novas responsabilidades.E talvez inaugure uma nova era, motivando outras escolas para a assunção de uma efetiva autonomia.


9 - Na sua opinião, que significado a Escola da Ponte tem para seus alunos, seus professores e a comunidade?Talvez o dar sentido às suas vidas, dando sentido à escola.10 - E para você?Para um professor aposentado como eu significa continuar lá, enquanto mo consentirem e eu me considerar útil.Continuo dirigindo os meus passos para a Ponte, por solidariedade para com aqueles que dão continuidade ao projeto, e por considerar que tudo o que foi construído em quase trinta anos não foi mais que um andaime.É da natureza de qualquer projeto estar sempre em fase instituinte. E , na Educação, está sempre quase tudo por fazer.

LEIA



Ler é o melhor remédio


Leia Jornal


Leia outdoor


Leia letreiros da estação de trem


Leia os preços do supermercado


Leia alguém


Ler é a melhor comédia


Leia etiqueta jeans


Leia histórias em quadrinhos


Leia a continha do bar


Leia a bula de remédio


Leia a página do ano passado perdida no canto da pia enrolando chuchus(...)


Leia a vida...


Leia os olhos, leia as mãos, os lábios e os desejos das pessoas,


Leia a interação que ocorre ou não entre física, geografia, informática, trabalho, miséria e chateaçãoLeia as impossibilidades;


Leia ainda mais as esperanças


Leia o que lhe der na telha, mas leia e as idéias virão.


Luis Fernando Veríssimo

JESUS, MODELO DE MESTRE


mensagens de esperança


Ele era claro, preciso, objetivo seu quadro era o chão,


O giz - seu próprio dedo. Usava como ilustração o que mais perto estava. E à vista de todos!Como uma árvore, a natureza uma criança. Tinha apenas duas turmas de alunos: Os doze e a multidão. Sua sala de aula tinha por teto o céu. E por banco a própria relva.


Dava, às vezes, aulas particulares, como à Samaritana. Aulas audiovisuais, enquanto caminhava, Aulas diurnas , noturnas … como a Nicodemos. Ensinava no mar, em terra firme, no monte ou em casa,No templo ou caminhando . O esboço de suas aulas estava em sua própria mente;Preparava-o, preparando-se em Oração ao Pai . Incansável MESTRE , Seu tempo de ensinar era SEMPRE.

Ensinar é



Semear... Amor... Afeto... Conhecimento... Sabedoria... Carinho...


O que importa na vida não é o ponto de partida, mas sim a caminhada.


Caminhando e semeando, no fim terás o que colher.


Nayara

Rubem Alves



"O estudo da gramática não faz poetas. O estudo da harmonia não faz compositores. O estudo da psicologia não faz pessoas equilibradas. O estudo das "ciências da educação" não faz educadores. Educadores não podem ser produzidos. Educadores nascem. O que se pode fazer é ajudá-los a nascer. Para isso eu falo e escrevo: para que eles tenham coragem de nascer. Quero educar os educadores. E isso me dá grande prazer porque não existe coisa mais importante que educar. Pela educação o indivíduo se torna mais apto para viver: aprende a pensar e a resolver os problemas práticos da vida. Pela educação ele se torna mais sensível e mais rico interiormente, o que faz dele uma pessoa mais bonita, mais feliz e mais capaz de conviver com os outros. A maioria dos problemas da sociedade se resolveria se os indivíduos tivessem aprendido a pensar. Por não saber pensar tomamos as decisões políticas que não deveríamos tomar".
(Rubem Alves)

"Ensinar exige estética e ética"



Paulo Freire


A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. Decência e boniteza de mãos dadas. Cada vez me convenço mais de que, desperta com relação à possibilidade de enveredar-se no descaminho do puritanismo, a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e de pureza. Uma crítica permanente aos desvios fáceis com que somos tentados, às vezes ou quase sempre, a deixar as dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar.

Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é substantivamente formar.

Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar aos alunos, às vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrário, demanda profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação dos fatos . Supõe a disponibilidade à revisão dos achados, reconhece não apenas a possibilidade de mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo. Mas como não há pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a quem muda - exige o pensar certo - que assuma a mudança operada. Do ponto de vista do pensar certo não é possível mudar e fazer de conta que não mudou. É que todo pensar certo é radicalmente coerente.

[...]

Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação.

É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo.


FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São Paulo : Paz e Terra, 2000. p 36-37 e 39


"A beleza existe em todo lugar. Depende do nosso olhar, da nossa sensibilidade; depende da nossa consciência, do nosso trabalho e do nosso cuidado. A beleza existe porque o ser humano é capaz de sonhar".
GADOTTI, Moacir - 2003

Os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais


"Os PCNs são uma medida educacional voltada para a implantação do modelo mercadológico que o Banco Mundial propôs para a educação brasileira. O que guia a política educacional para a educação básica é a avaliação sob a forma de testes, os “provões”."
A Introdução aos PCNs Foram elaborados PCNs das seguintes disciplinas:

1. Língua Portuguesa
2. Matemática
3. Ciências Naturais
4. História e Geografia
5. Arte
6. Educação Física

Os PCNs são definidos como referências de qualidade para a educação no ensino fundamental em todo o Brasil. Ou seja, quem os escreveu pensou neles como “uma referência curricular comum para todo o País”. O documento de introdução aos PCNs sustenta a necessidade dessa referência comum para toda a Nação porque afirma que fortaleceria a unidade nacional e a responsabilidade do governo Federal para com a Educação. Os PCNs não se auto-denominam um currículo acabado e obrigatório, mas o seu nível de detalhamento torna-os o currículo do ensino fundamental. E embora haja muitas citações sobre o respeito às “especificidades locais, o que exigiria um trabalho de escuta e pesquisa por parte dos elaboradores do documento, a centralização é a marca dessa política educacional”.

Com existência prevista no Plano Decenal de Educação (1993-2003), os PCNs pretendem orientar as ações educativas no ensino obrigatório e, assim, melhorar a qualidade do ensino nas escolas brasileiras. Contudo, é duvidosa a melhoria da educação brasileira através dos PCNs. Já a partir do seu processo de elaboração, destacam-se três observações (Cunha, 1996):

1. A pressa, por parte do governo federal, foi a característica marcante na preparação dos PCNs. O MEC havia encomendado para a Fundação Carlos Chagas uma pesquisa sobre os currículos de 21 estados e do Distrito Federal. Essa pesquisa serviria para informar o MEC das várias Propostas Curriculares Oficiais e fornecer subsídio para a elaboração dos PCNS. Porém, na mesma sessão em que os resultados dessa pesquisa foram divulgados, o MEC já apresentou a primeira versão dos PCNs pronta. A pesquisa encomendada à FCC serviria apenas para justificar as opções já tomadas pelos dirigentes e para desqualificar o esforço de estados e municípios em melhorar a educação pública, tornando as medidas atuais a única possibilidade de melhora do fracasso educacional do país.

2. Deste modo, também a universidade não foi ouvida na preparação dos PCNs. Na proposta de governo de Fernando Henrique Cardoso, o ensino básico partiria das contribuições científicas e tecnológicas da universidade. Há, portanto, uma contradição entre a posição da universidade proclamada na proposta do então candidato FHC e a posição que a universidade ocupa de fato em seu governo. Vale notar que, os PCNs não foram elaborados a partir de uma convocação dos docentes e pesquisadores das universidades, mas por professores e professoras de uma escola privada de São Paulo e por César Coll, um consultor espanhol. Tal processo de elaboração torna nula a propaganda que o documento de introdução aos PCNs faz, ao afirmarem que eles resultam de “pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental e experiências de sala de aula difundidas em encontros seminários e publicações.”

3. Os PCNs são uma medida educacional voltada para a implantação do modelo mercadológico que o Banco Mundial propôs para a educação brasileira. O que guia a política educacional para a educação básica é a avaliação sob a forma de testes, os “provões”. Nessa concepção prepara-se primeiro o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) para depois pensar sobre o currículo. Os PCNs são fragmentos de uma política educacional mal definida. Uma política educacional mais preocupada em medir o rendimento dos alunos das escolas, do que em construir um consenso sobre o que e quem deve ser avaliado.

Na introdução aos PCNs, as taxas de promoção, repetência e evasão do ensino fundamental são utilizadas como indicadores de melhoria do rendimento escolar. Os programas de aceleração do fluxo escolar, como as conhecidas “recuperações de verão”, são apresentados como responsáveis pela queda das taxas médias de repetência, evasão e conseqüente aumento das taxas de promoção. Essas taxas mostram a concepção de escola contida nos PCNs: a escola socialmente onipotente e que fracassa na sua missão educativa devido, exclusivamente, aos seus problemas internos (Cunha, 1996, p.64).

Pensar a escola como onipotente significa pensá-la como a única instituição social responsável pela transformação social. Assim, a escola é percebida como se estivesse “acima” da sociedade e, portanto, não sofresse a ação de causas externas para o fracasso escolar. A desigualdade na distribuição na renda e a pobreza de grande parte da população são causas externas para o insucesso da escola no Brasil. Contudo, os PCNs não levam tais fatores em conta e, ainda, afirmam que os recursos aplicados em educação em nosso país não são insuficientes, mas apenas mal aplicados.

Para comprovar essa concepção e apresentar os PCNs como solução, as principais tendências pedagógicas na educação brasileira são descritas tendenciosamente e responsabilizadas pela ineficiência do ensino brasileiro. Para isso, são citadas a “pedagogia tradicional”, a “pedagogia renovada”, a “pedagogia libertadora”, a “pedagogia crítico-social dos conteúdos” e as influências da “psicologia genética” para a educação. Vale notar que tais expressões não são correntes nas escolas e entre as professoras, mas apenas de domínio acadêmico.

Na introdução aos PCNs, não há uma alternativa de correção ou reformulação a partir do que já existe como experiência nas escolas brasileiras. Optou-se por substituir toda e qualquer orientação pedagógica pelo modelo que as pessoas que escreveram os PCNs pensam ser o ideal:
“A orientação proposta nos PCNs reconhece a importância da participação construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos que favoreçam o desenvolvimento das capacidades necessárias à formação do indivíduo.

Ao contrário de uma concepção de ensino e aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o conhecimento é acabado, o que se propõe é uma visão de complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De um lado, porque o objeto do conhecimento é complexo de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque o processo cognitivo não acontece por justaposição, senão por reorganização do conhecimento. É também provisório, uma vez que não é possível chegar de imediato ao conhecimento correto, mas somente por aproximações sucessivas que permitem sua reconstrução.” (Introdução aos PCNs, 1997, p.44) O trecho citado expressa a escolha pela Psicologia e pelo Construtivismo, embora o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas seja uma exigência do Art.206 da Constituição (Azanha, 1996, p.10).

A “flexibilidade” e o respeito às diferenças pedagógicas regionais são muito citadas na introdução aos PCNs. Apesar disso, eles chegarão às professoras como uma imposição, causando insegurança em relação às suas práticas, a partir de um patrulhamento pretensamente fundado em verdades definitivas. Os PCNs, ainda, representarão uma diminuição da autonomia de Estados e Municípios. Por todas essas características, os PCNs ferem a Constituição e os ideais democráticos e científicos que tem como base a divergência. Esta seria o único caminho para o convívio político e o desenvolvimento do saber (Azanha, 1996, p. 12).

Apresentação dos Temas Transversais Segundo o documento de Apresentação dos TTs, eles são “questões sociais consideradas relevantes”, “problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal” (1997, p.64). Segundo tais critérios foram selecionados:

1. Ética

2. Meio Ambiente

3. Saúde

4. Pluralidade Cultural

5. Orientação Sexual.

Há a esperança, por parte dos idealizadores, que os TTs sejam debatidos no interior das disciplinas. O tratamento denominado transversal garantiria que os temas não fossem contemplados por apenas uma área do conhecimento, ou que constituíssem novas áreas.
Todas as áreas consideradas “convencionais” são responsabilizadas pelo acolhimento das questões dos TTs. Os conteúdos e objetivos das disciplinas devem visar aos temas considerados “da convivência social”. Deste modo, é muito salientado no documento de Apresentação dos TTs que estes devem ocupar o mesmo lugar de importância que as áreas dos PCNs. Contudo, colocar esta idéia em prática, depende de uma série de fatores.

É possível pensar sobre dois deles, os quais se contradizem e complementam:

1. A maioria dos temas corresponde a tópicos que, até nossos dias, foram oficialmente silenciados ou tratados de modo ambíguo, nas práticas escolares e sociais. Talvez, por esse motivo as professoras tenham tal aspecto como uma lacuna em sua formação. Deste modo, desenvolver o “projeto de educação comprometida com o desenvolvimento da capacidade que permitam intervir na realidade para transformá-la” (1997, p.27), proposto pelo texto de apresentação dos TTs seja algo distante das possibilidades de trabalho da maioria das educadoras. Assim como pode representar uma imposição e um tarefa impossível, em vista das características de sua formação para a docência, a organização dos conteúdos em torno de projetos, como prevê a política educacional em questão. Vale notar que, no documento de Apresentação dos TTs, há o reconhecimento da insuficiência da formação de professoras para o lido com as questões em pauta. Apesar disso, não são mencionadas alternativas para solucionar esse problema da formação inicial e em docência das professoras.

2. Por outro lado, o fato de conteúdos como Ética, Meio Ambiente ou Orientação Sexual não terem sido, até os dias de hoje, contemplados nos currículos oficiais não significa que não foram abordados em meio aos conteúdos e às múltiplas vivências e experiências escolares. Nesse sentido, a nova proposta de TTs estaria, mais uma vez, impondo a sua visão, sem considerar as demais em plena vigência nas realidades escolares. A inclusão dos TTs no currículo do ensino fundamental é justificada pela preocupação com a “formação integral do aluno”. Considerada, pelos idealizadores do documento, como situada fora da sociedade, à escola seria uma espécie de lugar de aprendizado das relações sociais. Como se entrasse na sociedade após a saída do sistema escolar, o aluno seria então um agente de transformação da sociedade. Deste modo, prevalece à concepção de escola onipotente, capaz de transformar toda a sociedade pela formação dos alunos (Cunha, 1996, p.65).

Finalmente, ainda que o documento de Apresentação afirme que o alvo do “ensino de valores” não é o controle do comportamento dos alunos, os TTs podem reforçar ainda mais a escola como espaço de defesa valores da cultura dominante e de posturas autoritárias.


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