domingo, 23 de janeiro de 2011

AS CRIANÇAS E A IGREJA

“Não deixemos de reunir-nos como igreja, segundo o costume de alguns, mas procuremos encorajar-nos uns aos outros, ainda mais quando vocês veem que se aproxima o Dia (Hb 10:25)

Pela graça de Deus, nós pais temos um auxílio precioso na educação dos nossos filhos: a Igreja de Cristo. Refiro-me a comunidade que Deus instituiu em torno da obra de Cristo, a Igreja bíblica e doutrinariamente sadia.

É muito importante que entendamos o papel da Igreja na educação dos nossos filhos, pois sempre correremos o risco de nos equivocarmos.

Os equívocos em relação a Igreja costumam ser relacionados a posições extremadas. De um lado, pais que negligenciam a Igreja, afastando os seus filhos da comunidade cristã e do ambiente eclesiástico.

De outro lado, pais que entregam os seus filhos para a Igreja educar. São omissos como pais e acreditam que a Igreja deve fazer o trabalho de educação dos seus filhos.
Uma abordagem correta com relação ao tema é necessária. Alguns conselhos práticos com relação a Igreja e nossos filhos:

a) valorize a Igreja. Deus criou a Igreja e não há Cristianismo sem participação na comunidade de Cristo (Igreja);

b) frequente a Igreja o máximo que puder, assim nossos filhos seguirão o exemplo e serão beneficiados;

c) leve os filhos as programações de crianças e de jovens que a Igreja promove. Incentive, insista, vá com eles. Não aceite “não quero ir a Igreja”. Não espere também que eles vão sozinhos;

d) nunca arrume programação para os filhos no horário da Igreja (como competições esportivas, passeio regulares e visitas a parentes). Você vai chorar depois quando os seus filhos estranharem a Igreja e gostarem mais das coisas do mundo;

e) não desqualifique nem critique a Igreja na frente dos seus filhos. Eles aprenderam o procedimento errado;

f) frequente as classes sobre educação de filhos e casamento oferecidas pela sua Igreja;

g) ir a Igreja não é opcional. Na casa de gente comprometida com Deus todos os filhos frequentam a Igreja e participam ativamente da comunidade;

h) apoie a disciplina da Igreja quando ela for direcionada aos nossos filhos, não fique “na defesa”. Muitos abandonam a Igreja quando os filhinhos são “tocados”;

i) incentive os seus filhos a terem amizade com pessoas da Igreja. Muito cuidado: gente de fora leva para fora! Educar filhos é tarefa dos pais e não da Igreja. A comunidade ajuda na educação e na formação dos nossos filhos e essa ajuda é muito preciosa.

Não desperdice a Igreja, você vai se arrepender depois!

Filhos crescendo no amor e no ensino do seio da Igreja de Cristo é uma grande bênção com valor incalculável e com grande impacto no futuro deles. 

Por Luis Eduardo Machado 

segunda-feira, 17 de janeiro de 2011

CADA ALUNO É ÚNICO


Quanto melhor você conhecer seus alunos, mais elementos terá para fazer um planejamento que considere os processos de aprendizagem de cada um deles.

No começo do ano, procure se informar sobre a vida escolar, a família, a saúde e a sociabilidade de cada um. Você pode consultar as fichas dos alunos nos arquivos da escola, conversar com o professor do ano anterior e com os professores de educação física e de arte.

Assim, você vai iniciar o ano letivo com informações relevantes sobre cada aluno: o desenvolvimento, as condições de saúde (sobretudo problemas motores, alérgicos, de visão e audição e os medicamentos adequados para cada caso), as dificuldades de relacionamento, as parcerias de trabalho produtivas e improdutivas, os dramas familiares.

Assim procedendo, você vai organizar sua classe de modo a facilitar o trabalho coletivo. As crianças mais sociáveis, com facilidade para o trabalho coletivo, podem formar parcerias produtivas com as menos sociáveis. As com maior capacidade de concentração devem ficar próximas das dispersivas. Desse modo, as diferenças entre os alunos potencializam as aprendizagens de cada um deles.

Você já fez esse levantamento para este ano? Se não fez está na hora de fazer.

Ah! Não se esqueça da data mais importante para eles: o dia do aniversário! Comemore com emoção, reconhecendo e valorizando cada aluno como alguém muito especial.






COMO ESCOLHER A ESCOLA DO SEU FILHO?

topo educação EDUCAÇÃO
materiais escolares

Na hora de decidir aonde deixar os pequenos por boa parte do dia, preste atenção em uma série de fatores: da limpeza ao projeto pedagógico. Hoje, mais do que ser um local apenas de cuidado das crianças, as boas escolas de educação infantil seguem à risca o compromisso com os aspectos educativos. Pesquisas do mundo todo mostram que a frequência à creche e à pré-escola causa efeitos positivos na vida da garotada. A seguir, esclarecemos as dez principais dúvidas que surgem no momento da escolha para que você possa oferecer o melhor ao seu filho.

1. Qual deve ser o projeto?

A melhor opção é aquela que está de acordo com as expectativas dos pais em relação à formação do filho. De forma geral, as propostas podem ser divididas em três tipos: a tradicional, a lúdica e a socioconstrutivista. A primeira prioriza a disciplina e o cumprimento de regras. O foco do segundo tipo são as brincadeiras, mas com pouca preocupação pedagógica. O terceiro é defendido por referenciais nacionais e é forte em planejamento de situações de aprendizagem, em que há a intenção clara e conteúdos para cada faixa etária. Um exemplo são atividades divertidas com bacias cheias de água e objetos de diferentes pesos para trabalhar o tema da flutuação com crianças de 4 a 5 anos. Em todos os projetos, observe se há trabalhos com valores, como a cooperação e o respeito às diferenças. Quanto mais próximos aos da sua família, melhor.

2. Como devem ser os espaços da escola?
Segurança é um item importante. Preste atenção se a escola tem escadas com grade de proteção e corrimão ou, melhor ainda, se opta por rampas, se as janelas de andares superiores têm telas, se as tomadas são cobertas e os produtos de limpeza mantidos fora de alcance dos pequenos. As cores dos espaços devem formar uma coerência visual: portas de uma cor, paredes de outra. As salas precisam ser arejadas e contar com passagens para um solário ou jardim, além de banheiros e trocadores por perto. Por fim, o ideal é que os ambientes disponibilizem materiais, como fantasias, brinquedos e livros, ao alcance das crianças para que elas possam fazer escolhas.

Fontes: Gisela Wajskop, pedagoga e diretora do Instituto Singularidades, Íris Franco, da Clínica Infans, Marina Alexandra Garcez Loureiro Barreto, presidente da Associação Brasileira de Educação Infantil, e documento Indicadores da Qualidade da Educação Infantil, do Ministério da Educação.

CONSELHOS DE CLASSE



O conselho de classe é órgão colegiado de natureza deliberativa em assuntos didáticos – pedagógicos, tendo por objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem na relação direção – professor – aluno e os procedimentos adotados em cada caso.
A última instância de decisão na Unidade Escolar é o Conselho de Classe. A Instância imediatamente superior é o órgão regional representativo da Secretaria de Estado da Educação e Inovação.


O Conselho de Classe tem por finalidade:

a) Estudar e interpretar os dados da aprendizagem na relação com o trabalho do professor, na direção do processo ensino-aprendizagem, proposto pelo Projeto Político-Pedagógico;
b) Acompanhar e aperfeiçoar o processo de ensino aprendizagem bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valores;
c) Avaliar os resultados e da aprendizagem do aluno, na perspectiva do processo de apropriação do conhecimento, da organização dos conteúdos e dos encaminhamentos metodológicos da prática pedagógica.
O Conselho de Classe é constituído por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar.
A coordenação do Conselho de Classe em planejamento, execução, avaliação e desdobramento estarão a cargo dos Especialistas em Assuntos Educacionais juntamente com a Direção.
O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente em cada bimestre, em datas previstas no Calendário Escolar, a extraordinariamente, sempre que um fato relevante assim o exigir em prejuízo do referido calendário.
Nas reuniões do Conselho de Classe será lavrado em ata para Registro, divulgação ou comunicação aos interesses.
Este Projeto estabelece a forma de funcionamento do Conselho de Classe.

Atribuições do Conselho de Classe:
a) Emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo ensino-aprendizagem, decidindo pela revisão da nota ou anulação e repetição de testes, provas e trabalhos destinados a avaliação do rendimento escolar em que ocorram irregularidade ou dúvidas por parte dos alunos, pais ou responsáveis, quanto aos resultados obtidos.
b) Analisar o pedido de reconsideração dos pareceres emitidos pelo Conselho de Classe nos casos relacionados no item anterior e, esgotadas todas as possibilidades de solução para o problema, consultar a instância superior imediata para a decisão final.
c) Avaliar as atividades docentes e discentes, possibilitando replanejamento dos objetos e das estratégias de execução da programação, com vistas à melhoria do processo ensino-aprendizagem.
d) Responsabilizar o professor de cada disciplina, ao término do Conselho de Classe, pelo preenchimento do documento de avaliação e freqüência, adotado pela rede estadual de ensino a ser entregue na Secretaria da Unidade Escolar;
e) Propor medidas para melhoria do aproveitamento escolar, integração e relacionamento dos alunos na turma;
f) Estabelecer planos viáveis de recuperação contínua e paralela dos alunos, em consonância com o Plano Político Pedagógico da Unidade Escolar.
g) Assegurar a elaboração e execução dos planos de adaptação de alunos transferidos, quando se fizer necessário, atendendo a legislação específica.
Pauta do Conselho de Classe

Item 1 – Auto-avaliação do professor:
Relato breve
  • Como colocou em prática as linhas de ação comuns propostas no bimestre:
  • Em que avançou, que dificuldades teve;
  • Que inovações na metodologia ou avaliação conseguiu pôr em prática;
  • A que causas atribuíram o sucesso ou a falha nas tentativas que fez;
  • Como está fazendo a recuperação paralela.

Item 2 – Análise diagnóstica das turmas:

A análise das turmas deve apontar causas, ou ao menos, sugerir hipóteses de causas dos problemas que o grupo apresenta, para que se possam propor ações concretas ou atitudes que podem produzir as modificações desejadas.

Item 3 – Linhas de ação ou ações concretas:

Definir o que vamos fazer em decorrência das necessidades apontadas na Análise da Turma.

Item 4 – Alunos para serem alertados e/ou encaminhados para acompanhamento especial:
  • Problemas disciplinares;
  • Cumprimento das normas previstas no P.P.P.;
  • Freqüência às aulas;
  • Dificuldades de relacionamento com a classe;
  • Pouco interesse e dedicação;
  • Dificuldades de aprendizagem.

quinta-feira, 13 de janeiro de 2011

FALTA DE BRINCADEIRA FAVORECE DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E TRANSTORNOS DE COMPORTAMENTO!



As crianças precisam brincar mais.
As brincadeiras e toda riqueza de aprendizado que essas experiências possibilitam, tanto para os filhos quanto para os pais, estão ficando em segundo plano.
A ausência desse potencial lúdico tem relação direta com a avalanche de crianças com distúrbios de aprendizagem ou com transtornos comportamentais.
Uma infância estimulante exige passatempos apropriados (eles variam de acordo com a faixa etária).

De 1 ano a 1 ano e meio

A criança imita sons e reconhece objetos.
Adora brincar de espalhar e guardar tudo. Claro que do jeito dele.
Sugestões de brinquedos:
Caixote com objetos de formas geométricas.
Cubos, círculos e triângulos de plástico ou feltro
Potes e tampas Panelinhas

De 1 ano e meio a 2 anos

A criança já reconhece algumas cores e formas.
Sabe procurar e encontrar objetos que guardou.
Gosta de brinquedos que possa empurrar, puxar, encaixar e explorar com os dedos.
Adora descobrir como as coisas funcionam.
Sugestões de brinquedos:
Brinquedos de montar Bichinhos de plástico Cubos com formas vazadas para encaixar peças similares Carrinhos e caminhões Chaves

De 2 anos a 2 anos e meio (estimule a imaginação dele)

Após os 2 anos a criança começa a descobrir o prazer de brincar com o outro. Ela já é capaz de assimilar muitas palavras ao mesmo tempo, construindo frases completas. Reconhece cores e formas. Compreende perfeitamente o significado da palavra NÃO . Classifica formas, cores e espessuras.
Sugestões de brinquedos:
Blocos lógicos: encontrados em lojas de brinquedos educativos. Possui quadrados, círculos, triângulos e retângulos nas cores primárias, com diferentes tamanhos e espessuras Blocos de madeira com diferentes formas e tamanhos para fazer torres e pequenas construções.

3 anos

Nesta fase, papais e mamães precisam ter bastante disponibilidade para responder a todos os questionamentos da criança - Como? Quando? E a preferida: Por quê? Apesar da linguagem ainda estar em desenvolvimento, seu vocabulário já é bastante extenso. Consegue comunicar-se com perfeição. A coordenação motora fina está mais segura. É nesta fase que a lateralidade (destra ou canhota) normalmente se define.
Sugestões de brinquedos:
Cubos de tecido, onde cada lado existe um treino motor como zíperes, botões e ganchos para abrir e fechar.
Cubos com tamanhos decrescentes e que encaixam-se um dentro do outro, para serem empilhados.

4 anos

Agora a criança apresenta maior coordenação global e conseqüentemente coordenação fina. Começa a se interessar por brincadeiras coletivas e demonstra maior equilíbrio.
Sugestões de brinquedos:
Jogos em equipe com uso de bola e bastões
Bicicleta
Trabalhos manuais, com tesoura de ponta redonda e sob superevisão de adultos

5 anos

Treinamento e motricidade já bem definidos. Descobre a satisfação em tentar resultados diferentes e conseguir realizar trabalhos esteticamente bonitos. A gama de opções cresce bastante. Torna-se mais sociável, descobrindo o prazer de brincar em grupo.
Sugestões de brinquedos:
Modelagem em massinha, argila ou gesso
Canetas e caderno de desenho
Quebra-cabeças
Pular corda
Jogos coletivos com regras e objetivos mais elaborados

6 anos

A criança já é capaz de realizar diversas tarefas sozinha: troca a própria roupa, escova os dentes, dá laço em tênis. Bastante independente, já conhece a função de cada objeto. Surge um interesse maior por jogos eletrônicos e computador. Há bastante polêmica neste sentido, mas bem dosada a tecnologia estimula o raciocínio e o desenvolvimento de estratégias.
Sugestões de brinquedos:
Jogos eletrônicos
Jogos em computador
Bonecos e bonecas
Palavras cruzadas
Jogos com figuras e letras que representem a letra inicial do objeto

7 a 9 anos

Raciocínio lógico pode ser usado quase em sua totalidade, permitindo o trabalho com jogos de estratégias simples.
Sugestões de brinquedos:
Jogo da velha
Jogo de damas
Trilha

10 a 12 anos

Com o pensamento lógico desenvolvido em sua plenitude, pode-se usar jogos mais complexos e estratégias que necessitem de abstração.
Sugestões de brinquedos:
Estratégias de guerra
Batalha naval
Jogos de tabuleiro que forcem cálculos, previsões, custos e lucros Jogos de conhecimento geral com perguntas e respostas das mais diversas áreas.
http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com/search/label/Falta%20de%20brincadeira%20favorece%20dist%C3%BArbios%20de%20aprendizagem%20e%20transtornos%20de%20comportamento

PORQUE ALGUMAS CRIANÇAS ODEIAM ESCREVER?


A escrita manual é habilidade percepto-motora complexa que depende da maturação e integração de um número de habilidades cognitivas, habilidades motoras e perceptivas.


A caligrafia é uma habilidade importante para as crianças em idade escolar. As dificuldades relacionadas à caligrafia podem ter consequências na participação bem sucedida da criança em atividades escolares e brincadeiras, podendo levar a problemas no desempenho escolar e a baixa auto-estima. Alguns estudos relacionados identificaram os componentes do desempenho que estão associados com a caligrafia; são eles: planejamento motor, coordenação olho-mão, percepção visual, integração visomotora, percepção cinestésica e manipulação com as mãos.

 O problema não é de alfabetização. Algumas crianças já mostram sinais desde o ensino infantil, quando apresentam dificuldades motoras finas ou nas atividades plásticas, como desenho ou modelagem. Entretanto, a maioria apresenta dificuldades quando inicia a escrita propriamente dita e aumentam as exigências quanto à quantidade e velocidade. 

Ao perceberem os sintomas, pais e educadores devem encaminhar a criança para uma avaliação específica, podendo ser com uma fonoaudióloga, uma psicopedagoga ou uma Terapeuta Ocupacional, por exemplo. Quanto mais cedo o diagnóstico, melhores serão os resultados do tratamento, minimizando, assim, as consequências psicológicas, como baixa auto-estima causada pelas críticas constantes.


Alguns problemas apresentados no aprendizado da escrita

-incoordenação motora fina
-lateralidade mal definida(destro ou canhoto)
-alterações de equilíbrio,tônus e postura
-comportamento inquieto e instável
-dificuldade da motricidade fina (preensão do lápis,mobilidade dos dedos)
-alterações direcionais das letras
-traçado muito fraco ou forte para escrever,colorir
-lentidão dos movimentos
-dificuldade espaçamento e direcionalidade
-Dificuldade de cópia do quadro para caderno
-letra ilégivel
-tamanho das letras(tamanho desproporcional das letras)

O tamanho das letras é muito grande ou muito pequeno, de acordo com a dimensão média da altura dos grafemas, aproximadamente 2,5 mm. Devemos considerar que o tamanho está relacionado com a idade do aluno, e que, portanto deverá conceder-se uma margem entre dois ou três milímetros. Em alunos de primeiros anos não se considerará esta incorrecção.

Déficits em habilidades de percepção visual. Crianças com problemas perceptivo-visual podem ter um histórico de problemas de leitura por causa da dificuldade com a letra e o reconhecimento de palavras. Além disso, se uma criança não pode discriminar com precisão visualmente a letra b da letra d, ele / ela será incapaz de reproduzir com fiabilidade as letras em cima da demanda. Se os alunos tiverem problemas com o fechamento visual, eles podem ter dificuldade com a formação de letras precisas e legibilidade manuscrito pode ser ruim. Quando os déficits nas habilidades de percepção visual são suspeitas, eles podem ser facilmente identificadas por testes padronizados ou informais.

Déficits na codificação Ortográfico. Os alunos que têm problemas com a codificação ortográfica, muitas vezes, esquece como escrever certo as letras no meio de uma tarefa de escrita. Eles freqüentemente tem dificuldade refazer a letra ou exibem falsas ou hesitações como eles escrevem..As crianças que não podem confiantemente fazer uso de memória visual para formar letras e palavras, muitas vezes preferem imprimir ao invés de escrever em letra cursiva, porque imprimir envolve apenas 26 diferentes padrões de letras visual, enquanto as letras cursiva tem um número aparentemente interminável de padrões visuais. 

Os déficits planejamento motor e execução. A falta de planejamento e execução motor é conhecido como dispraxia.A dispraxia como a "incapacidade de aprender ou realizar movimentos voluntários de série com a proficiência esperada para a idade e / ou de inteligência verbal.
A dispraxia é geralmente visto como um problema de produção porque o componente do motor é mais perceptível do que o componente sensorial. No entanto, em sua opinião, dispraxia é a incapacidade de integrar as informações sensoriais e motoras, e não apenas a produção do motor.
Crianças que sofrem de dispraxia motora fina mostram dificuldade de coordenação motora fina. Às vezes, eles atribuem muitos músculos para a estabilização do lápis ou caneta e os poucos músculos para mobilização. Em outras vezes, eles atribuem músculos demais para mobilizar o utensílio de escrita e poucos músculos para estabilizá-lo. Assim, preensão(pegada do lápis)são muitas vezes ineficazes. Eles podem desenvolver uma preensão viciado em que esticar os tendões da parte posterior do braço, de modo que os dedos movem-se muito pouco ou nada durante a escrita. Com esta preensão, eles estão usando os músculos maiores do punho e antebraço, que pode ser mais fácil de controlar do que os pequenos músculos nos dedos. Eles freqüentemente não conseguem realizar as outras tarefas motoras que envolvem coordenação motora fina, como amarrar sapatos ou segurar um garfo corretamente.
Outro preensão do lápis o que sugere dispraxia motora fina é aquela em que a criança tem o lápis com muito rigor e perto do ponto quando escreve. Além disso, os alunos com dispraxia mudam frequentemente preensões do lápis e prefere escrever em letra forma e não cursiva. Eles não gostam de escrever e se queixam de que sua mão dói quando eles escrevem. Escrevendo para eles é uma tarefa de trabalho intensivo.


Déficit  sentido Cinestésico-O sentido cinestésico possibilita a percepção do movimento ou repouso do corpo. Ele fornece informações sobre as posições relativas dos membros e outras partes do corpo durante os movimentos, e sobre as tensões musculares. Crianças com cinestésico prejudicado muitas vezes desenvolvem preensão-como o punho do instrumento de escrita. Com esta preensão, eles estendem o polegar sobre o dedo indicador e médio, limitando a mobilidade dos dedos. Eles também podem pressionar muito difícil para o papel com o utensílio de escrita em uma tentativa de compensar a falta do sentido cinestésico. Além disso, eles podem olhar atentamente para a lápis ou caneta durante a escrita de modo a tentar guiar a mão usando sentido visual que é um processo muito mais lento. É por isso que as crianças com sentido cinestésico prejudicada pode produzir letra legível em um ritmo bastante reduzido.

 Os déficits Coordenação viso- Motora. Crianças com função incoordenação viso-motora muito diferente do que aqueles com feedback cinestésico prejudicada por causa das demandas diferentes de certas tarefas motoras. Integração deficiente visual-motora pode levar a problemas com as tarefas motoras finas, que dependem fortemente de feedback visual. Estes incluem enfiar uma agulha, desenho, pintura, artesanato, construir coisas com blocos, consertar coisas, jogar jogos como Nintendo e usando um mouse de um computador.


Estratégias para as crianças com Dificuldade na escrita 

• Para as crianças que têm dificuldade com a ortografia de codificação, ele pode ser útil para imprimir um alfabeto e fixar no canto da sua mesa para fácil referência.

• Alunos com problemas na escrita deveria ser dada maior tempo para completar tarefas escritas e / ou uma redução no volume de produção escrita. Por exemplo, se o exercício é pontuação correta das frase, estas devem ser fornecidas ao aluno em forma digitada para que ele / ela tem apenas a corrigir o trabalho, ao invés de escrevê-lo e corrigi-lo. Além disso, se a tarefa é responder às pergunta, o aluno deve ser exigida apenas para escrever as respostas, não perguntas e respostas.-deve ser permitido frases curtas.
Em outras palavras, se o assunto a ser avaliado é o conhecimento das informações apresentadas - deve ser avaliado, não como competente o aluno está com o ato físico de escrever, ou quanto a escrita interfere com a sua sua capacidade de demonstrar seu conhecimento

• Crianças com dificuldades de escrita podem precisar de ser dada a oportunidade de dar respostas orais para exercícios, questionários e testes.

• Aprender a digitar é muito útil para esses alunos. atribuições escrita deve ser feito em etapas. Inicialmente, a criança se concentrar apenas na geração de idéias. Em seguida, ele / ela iria organizar suas idéias. 

• Muitas vezes, é necessário o uso de sistemas de classificação alternativa para crianças com problemas na escrita.(adaptações das tarefas escolares como xerox,digitação,prova com questões múltipla escolha ou frases curtas) 

• Ressalte-se que o pessoal da escola que os hábitos de trabalho são muitas vezes lentos devido a dificuldades na escrita e não refletem déficits de motivação



http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com/2010/10/porque-algumas-criancas-odeiam-escrever.html

A ROTINA E A VIDA DA CRIANÇA


A rotina na vida da criança e quais os benefícios que ela proporciona para a formação dos pequenos.

1- Uma casa onde as crianças acordam na hora do almoço e, correndo, porque estão atrasadas para escola, com certeza, irão acordar, de verdade, em sala de aula. É obvio que a fome vai aparecer durante a aula, o que acabará por comprometer o rendimento escolar.

2- Não saber onde estão os calçados, ou mesmo o uniforme, com certeza não é uma boa referência de organização, e um bom exemplo, para a criança.

3- Assistir televisão na hora do jantar é um péssimo hábito. A criança não presta atenção no que come e na quantidade de alimento que está ingerindo, e, além disso, a família perde a preciosa oportunidade de conversar e interagir.

4- Tropeçar nos brinquedos que ficam no meio da sala, além de perigoso não é um estímulo positivo. A criança precisa aprender que cada coisa deve ter o seu lugar, e, se desde pequeno, cuidar das suas próprias, será mais independente e organizado.



Assim sendo, a criança deve ter hora estabelecida para dormir e acordar. Dessa forma ela estará bem desperta e disposta para concentrar-se na escola. O processo de aprendizagem é facilitado pela condição de atenção em que a criança está. Dormir muito tarde, além de não ser bom para saúde, acarreta em prejuízo para as atividades do dia seguinte.



No caso de crianças ainda muito pequenas, horários controlados e rotineiros evitarão que ela fique com sono e mal humorada, propiciando que ela esteja disposta e atenta aos estímulos.



Horários para refeições, com pequenas variações, são necessários para organização do dia, e principalmente para saúde das crianças. Acordar próximo da hora do almoço e comer pão, tomar leite ou cereais irá retardar o horário do almoço, lanche da tarde e jantar.



A saúde está ligada a uma alimentação equilibrada, que deve ser bem pensada, elaborada e que necessita de um tempo para ser preparada. É necessário o planejamento de compras e de preparo, a fim de que as refeições não sejam comprometidas.



A higiene está ligada à rotina também. Ao acordar, o banho, o escovar os dentes e o trocar de roupa antes do café da manhã, são atividades necessárias, e uma vez estabelecidas, evitará as brigas entre filhos e mães logo cedo. Mais do que limpa, a criança bem cuidada é saudável.



O local e os horários em que a criança deve estudar precisam ser estabelecidos com critério. A mesa e a cadeira proporcional ao tamanho da criança possibilitarão um maior aproveitamento. Evitar barulhos paralelos oferecerá uma melhor capacidade de concentração, portanto, aumentará as chances de um resultado mais satisfatório na aprendizagem.



A rotina sob este aspecto, na vida da criança, é boa e saudável. Cada família deve usar o bom senso para estabelecer a sua, considerando as necessidades da criança, e o beneficio que tal atitude irá promover.
 
 
 http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com/search/label/A%20ROTINA%20E%20A%20VIDA%20DA%20CRIAN%C3%87A

Sementes do Amanhã




quarta-feira, 12 de janeiro de 2011

PROFESSOR PEDAGOGO



A palavra Pedagogia tem origem na Grécia, paidós (criança) e agodé (condução). A palavra grega Paidagogos é formada pela palavra paidós (criança) e agogos (condutor). Portanto, pedagogo significa condutor de crianças,aquele que ajuda a conduzir o ensino. Este era o trabalho do escravo, que era encarregado também de dar formação (Paidéia) intelectual e cultural. Assim sendo a pedagogia está ligada ao ato de condução do saber. E até hoje a preocupação da pedagogia é encontrar formas de levar o indivíduo ao conhecimento. A Grécia clássica pode ser considerada o berço da pedagogia, pois é na Grécia que tem começo as primeiras idéias acerca da atuação pedagógica, ponderações que vão influenciar por muitos anos a educação e a cultura ocidental.


Surgida no século XVII, a Pedagogia teve como um dos principais iniciadores, o monge João Comênio (Amós Comenius).Comenius foi o criador da Didática Moderna e um dos maiores educadores do século XVII.Os propósitos pedagógicos de Comenius enfatizavam a necessidade da interdisciplinaridade, da afetividade do educador, interações educacionais entre família e escola, o desenvolvimento do raciocínio lógico e do espírito científico e a constituição do homem religioso, social, político, racional, afetivo e moral.


A “Grande Didacta”, foi sem sombra de dúvida sua obra-prima e seu maior tributo para o pensamento educacional,pois apresenta as características capitais da instituição escolar moderna.
Paulo Freire é avaliado como um dos pensadores mais extraordinários na história da pedagogia, tendo influenciado o movimento chamado pedagogia crítica. De acordo com Paulo Freire “todo ato cultural é pedagógico e todo ato pedagógico é cultural”. Afirma que educação popular é tudo que se aprende informalmente, ou seja, fora dos muros das instituições educacionais. Para ele, “educação popular” é a educação das massas populares.


A Pedagogia é a ciência ou disciplina cujo objetivo é a reflexão, classificação, a sistematização e a análise do processo educativo. O desafio dos profissionais pedagogos é manter-se atualizado sobre as novas tecnologias de ensino e desenvolver práticas pedagógicas competentes.Os professores pedagogos de hoje têm a probabilidade de, cada vez mais buscarem aprimoramento de seus conhecimentos aumentando suas competências, com isso os alunos são os beneficiados, pois estão diante de professores bem preparados.O século XXI é o século do conhecimento, que exige métodos e atitudes empreendedoras na educação.No mundo tecnológico em que vivemos é imprescindível desenvolver novas competências para ensinar, pois essa é a exigência de um mundo que tem compassos apressados de transformações.


O professor empreendedor é aquele que, abdica de posturas tradicionais e adquire competências permeadas por múltiplas linguagens, em um contexto cultural e tecnológico que ultrapassa os muros da escola, em busca da capacidade de formular perguntas que possam desencadear os processos de criatividade, de maneira a executar em parceria com os alunos estudos interdisciplinares e contextualizados, desenvolvendo eficiente método de aprendizagem.O professor precisa estimular o aluno a se auto-conhecer e a ter visão de novas oportunidades, o que as escolas não ressaltam muito. O professor, não precisa mudar o conteúdo programático, no entanto, precisa usar uma metodologia que privilegie o auto-aprendizado. O professor é um organizador. Ele não dá respostas, pois o empreendedor é alguém que busca a sua própria resposta. Portanto precisamos cada vez mais motivar o aluno a constituir um grande projeto de vida.

Amélia Hamze
Profª da FEB/CETEC
FISO-ISEB

Fundamentos para a pedagogia diferenciada

“Se o objetivo é dar a todos a chances de aprender, quaisquer que sejam suas origens sociais e seus recursos culturais, então, uma pedagogia diferenciada é uma pedagogia racional. Diferenciar é, pois, lutar para que as desigualdades diante da escola atenuem-se e, simultaneamente, para que o nível de ensino se eleve”. Perrenoud



A teoria crítica do currículo, hoje é mais situada nas relações que são geradas entre o currículo e ideologia, currículo e estrutura social, currículo e cultura, currículo e poder. A igualdade de tratamento na aula produz desigualdades nas aprendizagens, pois a própria organização escolar produz o insucesso dos alunos e provoca a separação entre escola e sociedade. Então a utilização da pedagogia diferenciada constitui uma provocação de transformação profunda, ao propor enfrentamentos que respondam às diferentes expectativas e necessidades dos alunos para que adquiram competência de intervenção na sociedade.



O que se entende em termos de pedagogia diferenciada é que o currículo não pode permanecer insensível ao diferente capital cultural de procedência familiar e social que os alunos carregam no seu dia-a-dia para a escola. Existe uma relação entre sucesso escolar e situações sociais privilegiadas, assim como, entre fracasso escolar e situações sociais desfavorecidas, e a escola por sua vez, reproduzindo a sociedade, acaba confirmando e reforçando a cultura das classes privilegiadas. É certo que a incidência de culturas distintas traz consigo muitas vezes conflitos, discriminação, dominação e exclusão.



O currículo não deve descuidar da especificidade das diferenças, pluralidades, múltiplos olhares da aprendizagem e a chamada cultura popular. É por isso que penso, como Philippe Perrenoud, que os professores, devem ter competência para entender que os alunos são, tal como nós próprios, seres sociais com uma bagagem peculiar de crenças, significados, valores, atitudes e comportamentos adquiridos em ambientes extra escolar, que devem ser considerados.



Ao núcleo comum que forma o currículo formal e oficial, é necessário adicionar um novo cenário curricular onde se contemple a conversa entre as diversas culturas presentes, pois não existe uma única cultura universalmente aceita e, por isso, correta de ser transmitida.



O professor é o elo articulador entre a sociedade e a escola, fazendo da instituição escolar um local de pluralismo cultural, de referências e identidades legitimadas, de caminhos e procedimentos de aprendizagem dos alunos. O docente terá como missão consolidar a ascensão educacional de cada discente, sem, no entanto desvalorizar a visão da sociedade, onde esses alunos estão inseridos. Ao respeitar e legitimar as identidades e especificidades regionais, locais e individuais (incluindo as necessidades educativas especiais) concretizará a consonância social que todos buscam. Acredito seja essa a proposta de Philippe Perrenoud, quando fala em pedagogia na escola das diferenças.



Quando nos reportamos a Perrenoud, lembramos dos três fundamentos para a pedagogia diferenciada. O primeiro fundamento tem por embasamento uma política educativa de criação igualitária: “a diferenciação está ligada ao cuidado de fazer trabalhar em conjunto alunos de níveis diferentes, no seio de grupos heterogêneos”. O segundo é que a informação da diversidade de caráter cognitivo permite a noção de entradas para a diversificação didática. O terceiro, mais determinante, é de fundo ético, e assenta-se sobre o postulado da educabilidade, “numa atitude sistemática, procurar incansavelmente encontrar um caminho possível para a aprendizagem, mesmo depois de tudo ter falhado”.



Considerando o que está enunciado, em minha opinião, aumentar o tempo de estudo não é a solução, pois o tempo não é a fundamental saída, deve-se sim, aprender num ritmo relativamente unificado, porém conduzido pelos professores de forma diferenciada. Portanto, o que deve ser diferenciado é investir em cada aluno, na criatividade, de maneira estratégica, e no atendimento personalizado dedicado a cada discente.



Perrenoud, Ph. A Pedagogia na Escola das Diferenças. Fragmentos de uma sociologia do fracasso.



Por Amélia Hamze

Colunista Brasil Escola



 


terça-feira, 11 de janeiro de 2011

Senado quer crianças de cinco anos no ensino fundamental

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Não sei se você, leitor, foi convidado para esta discussão. Eu, com certeza, não fui nem avisada de que ela existia, a despeito de trabalhar com crianças desta faixa etária.

Pois o senador paranaense Flávio Arns apresentou, em cinco de fevereiro deste ano, a proposição PL-6755/2010 que altera a redação de artigos da LDB, de modo a tornar obrigatória a matrícula de crianças a partir de cinco anos de idade no ensino fundamental.

O que você pensa a respeito?

A Fundação Abrinq já se manifestou contrária ao acesso de crianças aos 5 anos no Ensino Fundamental.

Participe desta discussão em nossa comunidade no Centro Esportivo Virtual.

A ESCOLA E SEU PAPEL SOCIAL NOS TEMPOS ATUAIS


A missão da escola, nos tempos atuais e de acordo com a legislação em vigor, é promover o pleno desenvolvimento do aluno, preparando-o para a cidadania e qualificando-o para o trabalho.

Visando refletir sobre a função social da escola, devemos considerar que esta hoje, situa-se entre a tradição e a modernidade, entre o acesso aberto a todas as fontes de informação e conhecimento e a absoluta falta de condições primárias de estudos em periferias pobres; entre o social e o individual; entre as perspectivas de longo prazo e as necessidades imediatas; a competição e a igualdade de oportunidades; a economia globalizada e a valorização da micro-produção e por fim entre o universal e o local.

Assim como a sociedade vive uma crise de paradigmas, com aspectos modernistas e pós-modernistas, a escola também está atendendo alunos de diferentes tempos culturais, convivendo com a coexistência de características ora modernas, ora pós-modernas. Para realizar esta transição histórica, a escola deve estar atenta a pontos como: multiculturalismo, diversidade, autonomia, conteúdos significativos, unidade entre historia e sujeito e visão de mundo abrangente.

Conforme Penin & Vieira (2002, p. 26):

Há a necessidade de a escola repensar profundamente sua organização, sua gestão, sua maneira de definir os tempos, os espaços, os meios e as formas de ensinar, ou seja, o seu jeito de fazer escola e hora de jogar fora as roupas velhas e tornar a vestir a escola, a partir da essência de sua função social que permanece: ensinar bem e preparar os indivíduos para exercer a cidadania e o trabalho no contexto de uma sociedade complexa, enquanto se realizam como pessoas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394/96, proporciona aberturas para a escola redefinir suas estruturas, seu projeto pedagógico, seu papel na atualidade. Para tanto, não basta somente o estudo sobre novas propostas de organização, gestão e avaliação; é importante acima de tudo, a esperança em uma escola diferente e a vontade de mudar o que e preciso. É necessário o entendimento de que a escola tem que evoluir, dentro de suas possibilidades e necessidades e para tanto o trabalho coletivo, a participação da comunidade escolar torna-se de extremo valor, pois constituem a “voz da escola”, o termômetro que avaliará o que e preciso mudar ou não.

Dando continuidade ao pensamento de Penin & Vieira (2002, p. 26):

A escola ainda é a porta de entrada da maioria da população para o acesso ao mundo do conhecimento, pois vivemos um período no qual a informação esta a um só tempo disponível como nunca esteve e, contraditoriamente, inacessível a grandes parcelas da nossa população.

Neste contexto, a escola tem que tornar-se significativa. O ato educativo deve ter como meta a aplicação, a utilidade do que se aprender, a relação dos conteúdos com a realidade. A escola deve preocupar-se com a formação da consciência critica, para isso deve investir em novos conteúdos, métodos, espaços, atores pedagógicos e formas de avaliação. Em todas estas inovações, o aluno deve ser ouvido e seu espaço de participação ampliado, pois a escola não pode esquecer que a aprendizagem do aluno e seu único objetivo.

Kuenzer (2003, p. 49) afirma:

A escola deverá propiciar a apropriação do conhecimento por meio da articulação com seu lócus de produção: o mundo das relações sociais e produtivas. Esta articulação e a nova função do professor, que não mais ensina por meio de relações interpessoais com os alunos, mas estabelece a mediação entre eles e a ciência no seu acontecendo, na práxis social e produtiva, gerenciando, portanto, o processo de aprender.

Dessa forma, a proposta de educação atual, exige que a escola desenvolva integralmente a personalidade do aluno, explore todos seus talentos, sejam eles na área da memória, raciocínio, imaginação, capacidade física, no sentido de estética ou na facilidade de comunicar-se com os outros.

Num mundo em processo de globalização, novas demandas colocam-se para a escola e para aqueles que participam de sua gestão.

Novos pilares para a educação no século XXI se firmam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser para falar apenas de algumas das múltiplas aprendizagens necessárias a um mundo sob o signo da mudança (PENIN & VIEIRA, 2002, p. 43).

As novidades provenientes dessa nova visão de escola exigem também um novo perfil de professor que deve estar preparado para atender as necessidades do aluno que está chegando às nossas escolas, atualmente. Faz-se necessário analisar o papel destas duas peças-chave do processo ensino-aprendizagem: o professor e o aluno.

domingo, 9 de janeiro de 2011

Planejamento Escolar

Especialista critica a burocracia e diz que o coordenador pedagógico deve se aliar a outros colegas para não se sentir sozinho.

celso vasconcellos planejamento


Celso dos Santos Vasconcellos já foi professor, coordenador pedagógico e gestor escolar. Ao longo de sua extensa carreira de educador, participou de inúmeros processos de planejamento nas escolas e gosta de dizer que aprendeu muitas lições. "Às vezes, há uma tentação enorme de ficar gastando tempo com problemas menores, quase sempre da esfera administrativa ou burocrática. Justamente por isso é tão importante planejar o planejamento", afirma. Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo, mestre em História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e autor de diversos livros sobre esse assunto, o especialista fala na entrevista a seguir a respeito dos meandros do processo de elaboração das diretrizes do trabalho da escola.

Por onde se deve começar um bom planejamento?

CELSO VASCONCELLOS Depende muito da dinâmica dos grupos. Existem três dimensões básicas que precisam ser consideradas no planejamento: a realidade, a finalidade e o plano de ação. O plano de ação pode ser fruto da tensão entre a realidade e a finalidade ou o desejo da equipe. Não importa muito se você explicitou primeiro a realidade ou o desejo. Então, por exemplo, não há problema algum em começar um planejamento sonhando, desde que depois você tenha o momento da realidade, colocando os pés no chão. Em alguns casos, se você começa o ano fazendo uma avaliação do ano anterior, o grupo pode ficar desanimado - afinal, a realidade, infelizmente, de maneira geral, é muito complicada, cheia de contradições. Às vezes, começar resgatando os sonhos, as utopias, dependendo do grupo, pode ser mais proveitoso. O importante é que não se percam essas três dimensões e, portanto, em algum momento, a avaliação, que é o instrumento que aponta de fato qual é a realidade do trabalho, vai aparecer, começando o planejamento por ela ou não.



É possível realizar um processo de ensino e aprendizagem sem planejar?

VASCONCELLOS É impossível porque o planejamento é uma coisa inerente ao ser humano. Então, sempre temos algum plano, mesmo que não esteja sistematizado por escrito. Agora, quando falamos em processo de ensino e aprendizagem, estamos falando de algo muito sério, que precisa ser planejado, com qualidade e intencionalidade. Planejar é antecipar ações para atingir certos objetivos, que vêm de necessidades criadas por uma determinada realidade, e, sobretudo, agir de acordo com essas ideias antecipadas.



Em alguns contextos, o planejamento ainda é encarado como um instrumento de controle?

VASCONCELLOS Sim, em algumas escolas e redes, ele ainda é um instrumento burocrático e autoritário. Em um sistema autoritário, o planejamento é uma arma que se volta contra o professor porque o que ele disser - ou alguém disser por ele - que vai ser feito tem que ser cumprido. Caso contrário, ele foi incompetente. E, nem sempre, conseguimos fazer o que planejamos. Por diversas razões, inclusive por falha nossa, mas não unicamente por isso. No entanto, o movimento da sociedade e o processo de redemocratização têm favorecido o conceito de planejamento como real instrumento de trabalho e não como uma ferramenta de controle dos professores.



Qual a relação entre o planejamento e o projeto político pedagógico?

VASCONCELLOS Nesse processo de planejar as ações de ensino e aprendizagem, existem diversos produtos, como o projeto político pedagógico, o projeto curricular, o projeto de ensino e aprendizagem ou o projeto didático, que podem ou não estar materializados em forma de documentos. O ideal é que estejam. Quando falamos do planejamento anual das escolas, temos como referência o projeto político pedagógico.



É possível fazer um planejamento sem conhecer o projeto político pedagógico da escola?

VASCONCELLOS Um projeto, a escola sempre tem, mesmo que ele não esteja materializado em um documento. Agora, o ideal é que esse projeto seja público e explicitado. Na hora do planejamento anual, ele deve ser usado como algo vivo, como um termômetro para toda a comunidade escolar saber se o trabalho que está sendo planejado está se aproximando daqueles ideais políticos e pedagógicos ou não.



Como evitar que o tempo dedicado ao planejamento anual não seja desperdiçado?

VASCONCELLOS Nas escolas, o coordenador pedagógico é o responsável por esse processo. É preciso prever momentos específicos para cada tipo de assunto e ser firme na coordenação. Às vezes, há uma tentação muito grande em ficar gastando tempo do planejamento com problemas menores, administrativos ou burocráticos. Então, é muito importante planejar o planejamento, reservando momentos específicos para cada assunto, e ser rigoroso no cumprimento dessa organização. Ele precisa ser um coordenador pedagógico forte, mas onde buscar apoio para se fortalecer? Em alguns casos, há o apoio da direção, mas é muito importante que ele faça parte de um grupo com outros profissionais no mesmo cargo para trocar experiências e sentir que não está sozinho nesse trabalho.



Com que frequência as ações do planejamento anual devem ser revistas pela equipe?

VASCONCELLOS Eu insisto muito na reunião pedagógica semanal. Na minha opinião, esse encontro não deve ser por área, e sim com todos os professores daquele ciclo, daquele período. Se todos os professores, por exemplo, do ciclo II do Ensino Fundamental do período da manhã estão presentes no mesmo momento, em um dia fixo da semana, no período da tarde, durante cerca de duas horas, o coordenador pedagógico pode montar reuniões por área, ou por nível ou gerais, conforme as necessidades. Esse momento de encontro é imprescindível para planejar um trabalho de qualidade com coerência entre os professores. Além de ser um momento de socialização. Existem professores que descobrem coisas excelentes que vão morrer com ele porque não foram sistematizadas nem ele compartilhou aquelas descobertas. E, na hora do planejamento, há a possibilidade de reservar um momento para isso.



Existe algum momento que deve ser planejado com mais cuidado?

VASCONCELLOS Sim, as primeiras aulas. Principalmente das séries iniciais. Existem estudos que mostram que a boa relação professor/aluno pode ser decidida nessas aulas. Há pesquisas que vão além e apontam os primeiros instantes da primeira aula como determinantes do sucesso da atividade docente. Então, se o professor tem de preparar bem todas as aulas, as primeiras precisam de mais cuidado. E não é só determinar os conteúdos a ser abordados, os objetivos a atingir e a metodologia mais adequada. É, sobretudo, se preparar, tornar-se disponível para aqueles alunos, acreditando na possibilidade do ensino e da aprendizagem, estando inteiramente presente naquela sala de aula, naquele momento.



Celso dos Santos Vasconcellos




Descoberta de um Universo: A Evolução do Desenho Infantil

"Antes eu desenhava como Rafael,

mas precisei de toda uma existência

para aprender a desenhar como as crianças".

(Picasso)


Os primeiros estudos sobre a produção gráfica das crianças datam do final do século passado e estão fundados nas concepções psicológicas e estéticas de então. É a psicologia genética, inspirada pelo evolucionismo e pelo princípio do paralelismo da filogênese com a ontogênese que impõe o estudo científico do desenvolvimento mental da criança (Rioux, 1951).

As concepções de arte que permearam os primeiros estudos estavam calcadas em uma produção estética idealista e naturalista de representação da realidade. Sendo a habilidade técnica, portanto, uma fator prioritário. Foram poucos os pesquisadores que se ocuparam dos aspectos estéticos dos desenhos infantis.

Luquet (1927 - França) fala dos 'erros' e 'imperfeições' do desenho da criança que atribui a 'inabilidade' e 'falta de atenção', além de afirmar que existe uma tendência natural e voluntária da criança para o realismo.

Sully vê o desenho da criança como uma 'arte embrionária' onde não se deve entrever nenhum senso verdadeiramente artístico, porém, ele reconhece que a produção da criança contém um lado original e sugestivo. Sully afirma ainda que as crianças são mais simbolistas do que realistas em seus desenhos (Rioux, 1951).

São os psicólogos portanto, que no final do século XIX descobrem a originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras 'notas' e 'observações' sobre o assunto. De certa forma eles transpõem para o domínio do grafismo a descoberta fundamental de Jean Jacques Rousseau sobre a maneira própria de ver e de pensar da criança.

As concepções relativas a infância modificaram-se progressivamente. A descoberta de leis próprias da psique infantil, a demonstração da originalidade de seu desenvolvimento, levaram a admitir a especificidade desse universo.


A maneira de encarar o desenho infantil evolui paralelamente.

Modo de expressão próprio da criança, o desenho constitui uma língua que possui vocabulário e sua sintaxe. Percebe-se que a criança faz uma relação próxima do desenho e a percepção pelo adulto. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da inscrição, a satisfação de deixar a sua marca. Os primeiros rabiscos são quase sempre efetuados sobre livros e folhas aparentemente estimados pelo adulto, possessão simbólica do universo adulto tão estimado pela criança pequena.

Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, fase conhecida como dos rabiscos ou garatujas ( termo utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pela criança).


O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos. Na evolução da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criança desenvolve a intenção de elaborar imagens no fazer artístico. Começando com símbolos muito simples, ela passa a articulá-los no espaço bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfície. Passa também a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas próprias produções. No início, a criança trabalha sobre a hipótese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo. No decorrer da simbolização, a criança incorpora progressivamente regularidades ou códigos de representação das imagens do entorno, passando a considerar a hipótese de que o desenho serve para imprimir o que se vê.


É assim que, por meio do desenho, a criança cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepção, imaginação, reflexão e sensibilidade, que podem então ser apropriadas pelas leituras simbólicas de outras crianças e adultos.

O desenho está também intimamente ligado com o desenvolvimento da escrita. Parte atraente do universo adulto, dotada de prestigio por ser "secreta", a escrita exerce uma verdadeira fascinação sobre a criança, e isso bem antes de ela própria poder traçar verdadeiros signos. Muito cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos. Porém, mais tarde, quando ingressa na escola verifica-se uma diminuição da produção gráfica, já que a escrita ( considerada mais importante) passa a ser concorrente do desenho.

O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio. Estes estágios definem maneiras de desenhar que são bastante similares em todas as crianças, apesar das diferenças individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira de desenhar própria de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.

Luquet Distingue Quatro Estágios:

1- Realismo fortuito: começa por volta dos 2 anos e põe fim ao período chamado rabisco. A criança que começou por traçar signos sem desejo de representação descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a nomear seu desenho.

2- Realismo fracassado: Geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a identidade forma-objeto, a criança procura reproduzir esta forma.

3- Realismo intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10-12 anos, caracteriza-se pelo fato que a criança desenha do objeto não aquilo que vê, mas aquilo que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista ( perspectivas ).

4- Realismo visual: É geralmente por volta dos 12 anos, marcado pela descoberta da perspectiva e a submissa às suas leis, daí um empobrecimento, um enxugamento progressivo do grafismo que tende a se juntar as produções adultas.


Marthe Berson distingue três estágios do rabisco:

1 - Estágio vegetativo motor: por volta dos 18 meses, o traçado e mais ou menos arredondado, conexo ou alongado e o lápis não sai da folha formando turbilhões.

2 - Estágio representativo: entre dois e 3 anos, caracteriza-se pelo aparecimento de formas isoladas, a criança passa do traço continuo para o traço descontinuo, pode haver comentário verbal do desenho.

3 - Estágio comunicativo: começa entre 3 e 4 anos, se traduz por uma vontade de escrever e de comunicar-se com outros. Traçado em forma de dentes de serra, que procura reproduzir a escrita dos adultos.


Em Uma Análise Piagetiana, temos:

1 - Garatuja: Faz parte da fase sensório motora ( 0 a 2 anos) e parte da fase pré-operacional (2 a 7 anos). A criança demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária. A cor tem um papel secundário, aparecendo o interesse pelo contraste, mas não há intenção consciente. Pode ser dividida em:

• Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relação a expressão, vemos a imitação "eu imito, porém não represento". Ainda é um exercício.

• Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenação viso-motora. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, pois aqui existe a exploração do traçado; interesse pelas formas (Diagrama).

Aqui a expressão é o jogo simbólico: "eu represento sozinho". O símbolo já existe. Identificada: mudança de movimentos; formas irreconhecíveis com significado; atribui nomes, conta histórias. A figura humana pode aparecer de maneira imaginária, aparecem sóis, radiais e mandalas. A expressão também é o jogo simbólico.

2 - Pré- Esquematismo: Dentro da fase pré-operatória, aparece a descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, os desenhos são dispersos inicialmente, não relaciona entre si. Então aparecem as primeiras relações espaciais, surgindo devido à vínculos emocionais. A figura humana, torna-se uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudança de símbolos. Quanto a utilização das cores, pode usar, mas não há relação ainda com a realidade, dependerá do interesse emocional. Dentro da expressão, o jogo simbólico aparece como: "nós representamos juntos".

3 - Esquematismo: Faz parte da fase das operações concretas (7 a 10 anos).Esquemas representativos, afirmação de si mediante repetição flexível do esquema; experiências novas são expressas pelo desvio do esquema. Quanto ao espaço, é o primeiro conceito definido de espaço: linha de base. Já tem um conceito definido quanto a figura humana, porém aparecem desvios do esquema como: exagero, negligência, omissão ou mudança de símbolo. Aqui existe a descoberta das relações quanto a cor; cor-objeto, podendo haver um desvio do esquema de cor expressa por experiência emocional. Aparece na expressão o jogo simbólico coletivo ou jogo dramático e a regra.

4 - Realismo: Também faz parte da fase das operações concretas, mas já no final desta fase. Existe uma consciência maior do sexo e autocrítica pronunciada. No espaço é descoberto o plano e a superposição. Abandona a linha de base. Na figura humana aparece o abandono das linhas. As formas geométricas aparecem. Maior rigidez e formalismo. Acentuação das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece o abandono do esquema de cor, a acentuação será de enfoque emocional. Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simbólico é coletivo, jogo dramático e regras existiram.

5 - Pseudo Naturalismo: Estamos na fase das operações abstratas (10 anos em diante)É o fim da arte como atividade expontânea. Inicia a investigação de sua própria personalidade. Aparece aqui dois tipos de tendência: visual (realismo, objetividade); háptico ( expressão subjetividade) No espaço já apresenta a profundidade ou a preocupação com experiências emocionais (espaço subjetivo). Na figura humana as características sexuais são exageradas, presença das articulações e proporções. A consciência visual (realismo) ou acentuação da expressão, também fazem parte deste período. Uma maior conscientização no uso da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expressão aparece como: "eu represento e você vê" Aqui estão presentes o exercício, símbolo e a regra.


E ainda alguns psicólogos e pedagogos, em uma linguagem mais coloquial, utilizam as seguintes referencias:

• De 1 a 3 anos

É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão. As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes, que ficam soltas na página. No final dessa fase, é possível que surjam os primeiros indícios de figuras humanas, como cabeças com olhos.


• De 3 a 4 anos

Já conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo. Ela também respeita melhor os limites do papel. Mas o grande salto é ser capaz de desenhar um ser humano reconhecível, com pernas, braços, pescoço e tronco.


• De 4 a 5 anos

É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais, varia no uso das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha. Aparece ainda a tendência à antropomorfização, ou seja, a emprestar características humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com olhos e boca. Esta tendência deve se estender até 7 ou 8 anos.


• De 5 a 6 anos

Os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criança dá grande atenção a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.


• De 7 a 8 anos

O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância. Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.


Como podemos perceber o linha de evolução é similar mudando com maior ênfase o enfoque em alguns aspectos. O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações.


Para tentarmos entender melhor o universo infantil muitas vezes buscamos interpretar os seus desenhos, devemos porem lembrar que a interpretação de um desenho isolada do contexto em que foi elaborado não faz sentido.


É aconselhável, ao professor, que ofereça às crianças o contato com diferentes tipos de desenhos e obras de artes, que elas façam a leitura de suas produções e escutem a de outros e também que sugira a criança desenhar a partir de observações diversas (cenas, objetos, pessoas) para que possamos ajudá-la a nutrisse de informações e enriquecer o seu grafismo. Assim elas poderão reformular suas idéias e construir novos conhecimentos.

Enfim, o desenho infantil é um universo cheio de mundos a serem explorados.


Autora: Thereza Bordoni



Referências Bibliográficas


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MALVERN, S.B. "Inventing 'child art': Franz Cizek and modernism" In: British Journal of Aesthetics, 1995, 35(3), p.262-272.
MEREDIEU, F. O desenho Infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.

NAVILLE, Pierre. "Elements d'une bibliographie critique". In: Enfance, 1950, n.3-4, p. 310. Parsons, Michael J. Compreender a Arte. Lisboa: Ed. Presença, 1992.

PIAGET, J. A formação dos símbolos na Infância. PUF, 1948

RABELLO, Sylvio. Psicologia do Desenho Infantil. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935.
READ, HEBERT. Educação Através da Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1971.

RIOUX, George. Dessin et Structure Mentale. Paris: Presses Universitaires de France, 1951.

ROUMA, George. El Lenguage Gráfico del Niño. Buenos Aires: El Ateneo, 1947.

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL. Ministério da Educação e do Desporto, secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.



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